李梦霞[1]2004年在《大学生英语听力结构的构建与验证》文中认为英语听力的培养是提高大学生英语水平的重要内容。本研究采用了文献研究、深度访谈、问卷调查等研究方法，对大学生的英语听力结构进行了研究。用探索性因素分析、验证性因素分析等统计方法对数据进行处理。研究的主要结论有： 1、大学生英语听力具有如下结构：听觉能力(包括语音辨析能力和选择注意能力)、短时记忆能力(包括记忆选择能力和记忆储存能力)、理解能力(包括语义理解能力和语境推理能力)。 2、对大学生英语听力结构模型的探索性和验证性因素分析表明，大学生听力结构模型与数据拟合良好。 3、一年级、二年级学生在语音辨析能力、选择注意能力和语境推理能力水平上存在差异。两个年级在总体上也存在差异。 4、男、女生在语义理解能力和语境推理能力上存在差异。男、女生在测验总分之间也存在差异。 5、不同学科之间在语义理解能力上存在差异。不同学科在总分上也存在差异。
任玉华[2]2017年在《大学生英语听力学习阻力及应对研究》文中研究说明随着教育全球化时代的到来,世界范围内被广泛使用的英语是大学生的必修课程。英语听力作为口语的核心素养,不仅是衡量学习者参与国际文化交流的首要指标,而且是大学英语课程与教学的重中之重。长期以来,中国大学生的英语听说水平仍有待改善,虽然相关学者对大学英语听力教与学的改革进行了不懈努力的研究,但由于语言复杂性、英语听力材料多样性、学生个体差异性等,非英语专业学习者容易在英语听力学习中产生不同的学习阻力。鉴于此,本文通过量化和质性研究方法对非英语专业大学生的英语听力学习阻力进行归因,在理论基础上积极探寻具有借鉴性的应对策略,对促进当下英语听力课程改革的发展具有重要的研究意义。本文主要从五大部分展开研究。首先,分析了本研究的选题缘由、研究意义、目标和研究设计方案,并重点总结了国内外关于英语听力学习阻力的相关研究成果。其次,介绍了信息加工、第二语言习得、具身认知及统觉学习等理论,以此作为论文进一步研究的理论基础。再次,从研究总体设计层面入手,分别阐述了通过问卷调查与质性研究分析得出的我国非英语专业大学生英语听力学习发展状况的关键因素。然后,基于深入的实证研究结果,具体分析了当下我国非英语专业大学生听力学习阻力关键因素的成因。最后,全面概括了大学生英语听力学习的基本特征,并在分析目前大学生英语听力学习现实困境的基础上,提出了听力学习阻力应对策略。通过研究发现,非英语专业大学生英语听力学习阻力在性别、年级、专业与生源地上存在显着性差异。从整体情况而言,非英语专业大学生英语听力学习阻力知觉水平处于一般范围内。通过调查表明,大多数大学生主要存在叁类学习阻力:其一,听力知识存蓄阻力,主要包括语音音素的辨音能力相对较弱,对词汇的输入与理解比较单一,词法与句法结构意识较为匮乏;其二,听力统觉感知阻力,重点指向听力信息的感知受注意偏向影响,听力信息的短暂获得性记忆零碎,母语思维对听力思维产生负迁移;其叁,听力情绪调控阻力,要点涵括焦虑的情绪扰乱听力信息正常接收,负性自动化思维助长不自信的心理,自我提高内驱力缺失阻扰听力学习。基于以上调查分析提出以下应对策略:其一,听力知识存蓄阻力应对策略,蕴含在语境中辨听语音语调意义,在图式库中构建词汇网络图,利用构式掌握语法规则系统;其二,听力统觉感知阻力应对策略,包括重视对听力信息的选择性注意、强化对听力信息的短时记忆力、生成领会听力信息的英语思维;其叁,听力情绪调控阻力应对策略,包含明确自我认知并坚持分层学习,保持正确归因与积极心理暗示,体验听力语言情境并寓趣于学。
李京肽[3]2013年在《理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究》文中认为本文主要研究大学生英语学习自我控制与焦虑的关系。根据大一学生的身心特点和社会角色的适合性和研究现状的需求性,选择理工科大一学生作为研究对象。接着,对古今中外的有关自我控制和焦虑的部分文献作了梳理,在前人研究成果的启发下,本研究提出大学生英语学习自我控制能力的操作性定义。然后在这个理论构想的指导下,运用定量(问卷调查法和统计分析法)与定性(深度访谈和个案研究)相结合的研究方法,两次(大学入学时,入学一年后)跟踪调查X大学2012年入学的理工科专业学生英语学习自我控制力与英语学习焦虑的变化情况。在为期一年的跟踪调查研究中综合运用叙事探究(narrative study)。本研究首先介绍了选题缘由与研究意义、核心概念、文献综述、研究思路与方法、研究重点以及可能的创新,接着回顾前人的研究成果,主要对自我控制的概念,元认知的概念,焦虑的概念以及叙事研究方法进行归纳和梳理,进而重点介绍大学生英语学习自我控制和焦虑的关系。另外,详细阐述运用心理学应用技术一元认知干预技术,培养和提高大学生英语学习自我控制力,降低英语学习焦虑的方法。并根据质的研究需要,选取了X大学18位2012级大一学生为深度访谈对象,在此基础上进一步探索x大学大一学生英语学习自我控制能力和焦虑感形成的背景和原因等,最后提炼本研究的主要结论,并提出相应的对策与建议。研究发现,对于刚刚跨入大学校门的X大学大一学生,大学英语四／六级考试(CET4/6)具有非常强烈的导向性。他们往往将通过CET4/6作为大学英语学习的主要目标和英语学习的成功标志。X大学大一学生在英语学习过程中实际采用的自我控制的方法和本文理论构想的四个维度非常一致。X大学大一学生的英语学习焦虑是客观存在于学生群体之中的。这些焦虑突出地表现为考试焦虑和交际焦虑。大学生英语学习自我控制中的自我反思和自我实现表现比较突出。焦虑与自我控制具有极其显着的负相关。借助元认知干预技术,被试可以调节控制自己的行为习惯,通过自我控制能力的提高,摆脱对个人发展的限制,降低外语学习焦虑感,使英语学习成绩有更明显的提升。
王冰[4]2013年在《中国学生英语学习过程与学业成绩的关系研究》文中提出本研究以社会认知理论的自我调节学习模型为基础，并借鉴教育领域的学习参与研究成果，对中国中学生英语课堂学习过程模式以及对学业成绩的影响关系进行了探究。具体而言,本研究采用定量的研究方法，首先根据文献综述提出了本研究的理论模型以及基于模型的六个假设，然后通过对问卷调查数据的分析,验证并修订了该理论模型的关系假设，确定了学习环境、学习者和学习参与之间的影响关系，以及它们对学业成绩的影响关系，最终建构了中国学生英语课堂学习过程与学业成绩关系结构方程模型。本文首先回顾了国内外关于学习者因素的研究现状。通过对二语学习者因素理论发展的梳理和对国内外近五年（2007-2011）实证研究的详细综述，本文指出国内外学习者因素研究仍然是以学习动机、学习策略、学习焦虑和学能等因素独立研究为主，而涉及多个学习者因素关系的研究很少，而把学习环境、学习者因素和学习参与纳入同一框架来考察对学业成绩影响的研究数量则更少，这些研究忽略了二语学习的复杂性，也忽略了环境对学习者因素的影响，更忽略了学习者因素之间的相互影响。通过对学习参与理论与实证研究的梳理发现，学习参与作为一个多维构念，整合了包括认知、情感和行为等多个概念，形成了一个由学习环境、学习者和学习参与构成的复杂系统。本研究认为，二语课堂学习过程是一个由学习环境、学习者和学习参与构成的复杂系统。学习环境、学习者和学习参与是这个系统中叁个即互相独立又互相影响的子系统，每个子系统又是由多个互动因素构成的复杂系统。具体而言，在二语学习过程中，学习者通过对自身能力和任务价值的判断不断地监控和调节自己的学习目标，并且在学习过程中付诸努力，当有外部环境信息反馈时，学习者会根据反馈来调整对自身能力和任务价值的判断，重新确立学习目标，再一次付诸努力。在系统外部，二语学习过程与学业成就之间形成了互为因果关系，系统内的学习参与系统直接影响学业成就，学业成就反过来为系统内的学习者系统提供反馈信息，使学习者重新建立自我效能、任务价值和学习目标，这也会导致系统内部叁个子系统之间建立新的平衡。本研究确立了二语课堂学习的理论模型框架。该理论模型包括学习环境、学习者和学习参与叁个子系统。这叁个子系统由心理环境、期望值、学习目标、认知参与和行为参与五个范畴构成。这五个范畴又包括社会支持、自我效能、任务价值、掌握目标、成就目标、成就规避目标、表层学习、深层学习、批评学习、个体学习、合作学习和学习规避十二个因素。根据国内外以往相关的理论和实证研究结果，本研究提出系统内十二个因素以及学业成绩共十叁个因素之间的直接和间接路径关系的六个假设，其中前五个假设是关于系统内部因素之间的关系，第六个假设是整个系统与学业成绩之间的关系。为了验证本研究提出的理论模型，本研究采取分层抽样的方式，共抽取了东北地区城市重点中学3所、城市一般中学6所、县级中学6所和乡村中学3所（总共18所学校，30个班级，1083名初中生），用SPSS17.0和AMOS17.0统计软件对调查问卷数据进行了处理和分析，最终检验和修订了本研究所提出的理论模型。调查数据较好地拟合了该理论模型，这也表明了，学习者因素不是一成不变的静态特征，而是随着学习环境的变化而变化的。学习者的情感和认知因素是深深植根于环境的，学习者在社会环境中的经历和对社会的感知都会影响他们的语言学习动机和策略。具体得出的研究结论如下：（1）社会支持与学习者的任务价值、自我效能和成就目标规避呈正相关，与成就目标呈负相关。（2）自我效能与成就目标、掌握目标呈正相关，与成就目标规避呈负相关；任务价值与成就目标、掌握目标呈正相关。（3）掌握目标、成就目标与深层学习、批评学习、表层学习呈现正相关；成就目标规避与表层学习呈现正相关。（4）掌握目标、成就目标与个体学习、合作学习呈现正相关；成就目标规避与学习规避呈现正相关。（5）深层学习与合作学习、个体学习呈正相关；批评学习与合作学习呈正相关，而与个体学习呈负相关；表层学习与学习规避呈正相关。（6）学习参与是学习动机（期望值和学习目标）与学业成绩之间的中介调节，学习动机虽然对学业成绩有预测能力，但是直接影响学业成绩的是学习参与。学习者的表层学习对学业成绩的预测最高，其次为深层学习和合作学习程度高，最后为个体学习，这说明学习者在这些方面的程度越高就越会取的好成绩；而学习规避对学业成绩有负预测测能力，这说明学习者的学习规避程度越低，他们的成绩就越好。根据以上的研究发现，本研究对二语习得理论、研究方法和外语课堂教学实践提出了几点启示：（1）二语习得研究应该在理论和方法上跟上其它领域的研究进展，在理论上应不断地借鉴心理学和教育学的最新成果，在方法上也要更科学规范，这样才能不断发展和完善二语习得理论与研究；（2）外语课堂教学实践是一个复杂的系统工程，任何一个环节出了问题都会影响整个教育，尤其是教育的目标不应该放在教育的底线（学习成绩）上，对学生学业成绩的评估也不应该只是放在机械记忆和模仿性质的试题上，而是应该放在考察学生的批评思维能力和深层思考能力上，只有这样才能让学生在学习中真正地投入和参与学习，从而最终达到教育的实际目的。本研究只是截取了学习环境→学习者→学习参与对学业成绩的单向影响过程，学业成绩所产生的反馈影响也是一个重要的环节，在今后的研究中应该再从这个环节入手，这对二语习得理论和教育实践将会更有启发意义；另外，本研究只是采用量化的方法，这对于个案深度研究还存在着一定的局限性，在将来的研究中应该尝试使用混合方法，这样才能使研究更具深度和广度。
张洁[5]2011年在《移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式研究》文中研究表明随着国际交往的日益频繁,国家和社会的发展对大学生的英语能力提出了更高的要求,在2007年修订的《大学英语课程教学要求》中明确指出,要加强培养学生的英语综合运用能力,特别是要加强听说能力的培养,培养具有自主学习能力的应用型外语人才。一直以来我国非英语专业的大学英语课堂教学采用讲授式精读模式,忽视对大学生英语听说能力的培养,大学生在日后的工作和生活中遇到真正需要用英语交流的时候,往往不能取得良好的效果。在信息技术迅速发展的今天,信息技术与英语课程的深层次整合成为当前大学英语教学改革的核心,如何构建符合学科特点和学习规律的英语听说教学模式,培养学生的英语交际能力,已经成为当前面临的一个重大课题。而移动技术的迅猛发展为大学英语听说教学模式的改革提供了新的契机。移动技术的迅猛发展为大学英语听说教学模式的改革提供了新的契机。移动技术支持学习者利用移动设备进行随时随地的学习,移动技术辅助语言学习在扩展学习时间和空间、丰富学习交互、提高学习效率等方面具有无可比拟的优势。本文提出并论证了利用以移动技术为主的现代教育技术构建混合式听说教学模式这一论题,目的是通过构建混合式教学模式为培养大学生的英语听说能力创造良好的环境。文章共分五章来提出论题并对论题进行了论证。第一章为绪论,针对国家教育部制定的《大学英语课程教学要求》、我国现行大学英语听说教学现状和影响大学生听说能力的因素这叁个方面进行了文献综述,并结合面向长春大学大二年级学生的调查问卷所获得的第一手数据,在得出现行大学英语听说教学模式不利于大学生英语听说能力的培养这一现实问题的基础上,提出利用以移动技术为代表的现代教育技术来构建混合式听说教学模式从而为学生创设良好的学习环境这一研究目标。第二章为英语听说教学的理论基础,本章中论述了对英语听说教学方面产生重要影响的二语习得理论和情境认知与学习理论的思想,阐述了不同的理论对移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式的指导作用,为模式构建打下坚实的理论基础。第叁章为移动学习与移动语言学习研究,本章在对移动学习的定义和内涵进行独到分析的基础上,论述了移动学习系统的组成部分、应用模式和关键技术,并阐述了移动技术支持的语言学习的优越性与实施方式,提出了模式构建的技术路线。第四章为移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式构建,本章以混合式学习、信息技术与课程深层次整合和语觉论等理论为指导,构建了移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式模型,在以下五个维度实现混合,即课内正式学习方式与课外非正式学习方式的混合、课内教学中讲授式教学与自主式学习的混合、教师主导性和学生主体性的混合、学习过程中传统媒体与新媒体的混合以及英语语言知识与英语听说技能的混合。本章对教学模式的实施步骤、形成性评价与学习策略培养等方面进行了详细地论述,对教学模式模型进行了深入地剖析。第五章为模式研究实验的实施及结论。通过教学实践中的对比实验表明移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式在培养大学生英语听说能力方面具有显着的效果,并进行了总结与反思,进一步引发了对于教育技术学科化这一问题的深层思考。本文的主要创新点如下：第一,提出了服务于本模式构建的“移动学习”概念。第二,构建了移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式,并运用科学方法对模式效果进行了实证研究,提出了教学模式的实施策略。第叁,提出了教师教育技术学科花的学术设想以及轮廓概念。实践证明,移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式,能够显着地提高学生的听说能力,具备极强的可操作性和现实意义。
杜军[6]2009年在《大学生听力能力结构之验证研究》文中研究说明听力理解是语言学习过程中极为重要的一环。在综合分析前人的听力和能力理论的基础上,建构听力能力理论模型。并利用探索性因素分析和验证性因素分析的方法,对听力理解能力的结构进行分析与验证。结果表明数据与理论模型之间的吻合程度良好。
兰国帅[7]2013年在《先导性材料学习策略的使用对大学生英语听力习得的影响》文中认为在综述前人文献的基础上，基于实证主义研究的视角，立足于英语听力课堂教学中的任务前准备模式训练，本研究采用实验测试、访谈和问卷调查相结合的混合式研究方式，验证和探究了使用不同类型的书面先导性学习材料(关键句子先导性学习材料、关键词汇先导性学习材料和非先导性学习材料)对不同听力水平的大学生英语听力习得的影响。研究结果表明：与没有接受先导性学习材料学习的学生相比，先导性材料学习策略的使用能够显着有效地提高学生的听力习得效果及水平；尽管学生的英语听力水平对其听力习得效果有很大影响，但就其听力习得效果而言，学生先导性材料学习策略的使用与其听力水平之间并没有显着的交互作用；同时，学生对先导性材料学习策略的使用持积极肯定的态度。本研究的意义在于初步揭示了以不同文本和解说的形式向学生呈现的关键句子和关键词汇先导性材料学习策略的使用对我国大学生英语听力习得的积极作用。这为我国在多媒体学习环境中进行英语听力教学、听力课程的设计与教材的开发以及英语教师培训提供了一些借鉴。
张俊英[8]2010年在《大学英语多维互动教学模式行动研究》文中研究指明所谓“行动研究”,简言之,就是对教学实践中出现的问题进行一定的干预或采取某一“行动”,然后观察其效果,以解决实际教学中急待解决的问题(庞继贤,1998)。行动研究与传统的教育研究有所区别。传统的教育研究通常是通过严格的实验设计和假设验证和心理统计等研究方法,检验受试者在经过特定的“处理”方式后的变化和经过。这种来自自然科学的研究方法在人文学科特别是语言教学的研究中有着明显的不足之处。因为语言教学本身是一个多因素交互作用的过程。在教学过程中不可能对各种复杂的因素进行完全的控制或者百分之百地模拟实验室的条件来完成整个教学过程,也很难将语言教学过程和结果之间用具体而明确的因果关系来描述。行动研究中的研究则重在行动。教师或教育工作者以研究的态度和方法开展工作,而后提出改进措施,并回到自己的实践中再研究。行动研究所具有的合作性、行动性和反思性等特点使其在国外广泛地应用于人文社科研究领域。国内外语界对行动研究的探讨,特别是对“如何应用行动研究提高英语教学质量”的探索,还处于起步阶段。本研究遵循行动研究的基本步骤,以大学英语教学改革实践为基础,以不断解决教学实际问题为出发点,以合作学习、行为主义、建构主义、交际教学法等教育学的基本理论为依据,同时吸收流程再造等当代企业管理学中的最新理念,以“整体性、优效性、开放性和可操作性”为原则,总结概括出一套基于中观层次的教学模式——大学英语多维互动教学模式。作者认为,大学英语多维互动教学模式的实践过程是学习者、教师、教学任务、教学环境以及教学政策等多因素的动态协调和良性互动过程。教学因素之间的互动交融是大学英语多维互动教学模式的核心特征。本研究采用问卷调查、师生访谈和随机听课等研究方法,历经4年之久。经过3轮的行动研究过程,通过“八大长效互动措施”的实施,既强调以学生为中心,挖掘学生课下学习的能动性和自主性,也注重教师的主导作用,充分调动教师的教学积极性。通过吸收多种教学理论之精华,博取各种教学方法之长处,较好地解决了我国大学英语教学中长期存在的“听说”教学与“词汇、语法”教学相矛盾的问题,变“听说”弱势为优势,以“听”促“说”,以“听说”促“读写”,最终实现了提高大学生英语综合运用能力特别是“听说”能力的教学目标。2009年3月,作者对浙江工商大学2008级在读研究生就其曾就读的本科院校《大学英语》教学水平和质量进行追踪调查。经过对本科毕业于浙江工商大学和非浙江工商大学两组样本的调查结果进行分类统计和数理分析,文章对大学英语多维互动教学模式的实施成效得出以下结论:1.大学英语多维互动教学模式使学生的英语听说水平显着提升;2.大学英语多维互动教学模式使学生的英语读写能力明显提高;3.大学英语多维互动教学模式使学生英语自主学习能力大大增强。本研究过程中所实施的多种措施不仅具有实用性、易推广性和优效性,从实践角度来看也具有一定的创新性。这些措施主要包括:大学英语课堂教学“七大原则”、英语国家留学生辅导学生口语活动、高年级与低年级学生结对口语交流活动、英语教师志愿者课外参与指导学生口语交流活动以及涵盖学生课堂口语展示、入学考试、寒暑假作业考试、自主听力学习等制度的学能评价体系等。在研究过程中,作者还力图在理论上有所创新。首先,作者将其参与主持的浙江工商大学大学英语教学改革实践上升到理论层面,提出大学英语多维互动教学模式的概念,并通过严格的数理分析检验了其实践成效;其次,为了帮助大学生树立明确的、较高的英语学习目标,帮助教师在教学实践中有针对性地、高效地培养和激发学生英语学习的兴趣和内在动机,作者提出大学生英语学习目标层次理论,将大学生的英语学习目标由低到高划分为4个层次,并在3轮的行动研究中运用该理论,通过多种措施的实施,不断激励学生从较低的英语学习目标向较高层次目标发展,直至达到最高的目标,即自我实现的目标层次;再次,在对我国大学英语教学模式进行比较全面的分析和研究后,创造性地提出大学英语教学模式方格理论,把我国现存的各种大学英语教学模式纳入到“大学英语教学模式方格图”,并且指出大学英语多维互动教学模式的理想状态是处于方格图的最高坐标——“9-9”坐标。本研究就其意义来讲还在于,通过围绕大学英语教学改革开展的理论建构和解决教学实践过程中出现的实际问题,实现了大学英语教学改革中理论与实践的紧密结合,即,通过在行动中研究,解决了大学英语教学中长期存在的教学与科研相脱节的问题,加快了科研成果在教学实践中的转化;通过在研究中行动,增强了外语教师对教学的本质以及教与学过程的科学认识,促进了其向研究型、学者型和专家型教师的良好发展。
冯礼毅[9]2014年在《图式理论在大学英语听力教学中的应用研究》文中研究指明对于英语非母语的学习者来说，英语听力是一项综合能力要求极高的技能。因此，对于教师而言，英语听力教学一直是一项任重而道远的工作。传统的英语听力教学将重心放在词汇的记忆，语法的应用及语音语调的训练，本研究旨在从听力内容的背景知识着手，即图式理论，从另一角度以学生已有的文化知识为基础，激发学生的听力学习自觉性和自主性。在图式理论这一大的研究背景下，本文着重研究（一）图式理论应用在大学英语听力教学中对学生是否有显着的积极影响，（二）图式理论应用在大学英语听力教学中是否能有效提高大学生的听力成绩，（叁）若能提高，具体对哪类题型的提高效果更显着即图式理论对听力哪一类题型贡献更大。论文共分为五个章节，第一章绪论，大体介绍了图式理论在听力教学应用的研究背景、意义及目的。第二章为文献综述，追溯图式理论这一教学方法的本质及分类、大学英语听力教学研究、及图式理论在听力教学中的应用过程及国内外的研究成果。第叁章为研究方法详细介绍了实验的设计、问题、对象、方法、工具步骤。第四章结果与讨论分析了实验数据并进行了实验小结。第五章为结论通过总结实验结果，得出实验发现，验证图式理论在听力教学中的重要作用，指出实验中存在的问题及有待提高和进一步探索之处。本研究采取控制变量实验研究方法，辅助测试、问卷及访谈的途径，以西安XXX大学2012级相同专业两个班学生为研究对象，对一个班进行为期16周的图式理论教学法，此班定为实验班，另一个班则不采用此教学方式授课，此班为控制班。采用图式理论的班级分别从听前阶段图式的激活和构建、听中阶段利用激活的图式对语料进行检验、证实或修正及听后阶段对已习得的图式的巩固和发展，通过这叁个听力的阶段一步步深入对学生听力的教学工作及对听力能力的培养。通过对学生的访谈，问卷调查及实验组与对照组数据的对比与分析，得出了图式理论教学法对学生听力学习心理上的影响作用、对信息进行准确筛选的作用及对相关知识记忆的作用。进一步验证图式理论在听力教学中无可替代的作用。无论是对学生听力能力的培养或成绩的提高，还是对教师听力教学工作的创新，图式理论无疑是一种高效的教学理论，且有待发展和不断探索研究。
马琴[10]2017年在《大学英语个性化教学研究》文中研究表明大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第叁,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南(征求意见稿,2014)》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第叁部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;叁是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源叁要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点(1),教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资(环境)四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源叁个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序叁个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
参考文献：
[1]. 大学生英语听力结构的构建与验证[D]. 李梦霞. 山西大学. 2004
[2]. 大学生英语听力学习阻力及应对研究[D]. 任玉华. 江南大学. 2017
[3]. 理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究[D]. 李京肽. 厦门大学. 2013
[4]. 中国学生英语学习过程与学业成绩的关系研究[D]. 王冰. 东北师范大学. 2013
[5]. 移动技术支持的大学英语混合式听说教学模式研究[D]. 张洁. 东北师范大学. 2011
[6]. 大学生听力能力结构之验证研究[J]. 杜军. 山西农业大学学报(社会科学版). 2009
[7]. 先导性材料学习策略的使用对大学生英语听力习得的影响[D]. 兰国帅. 重庆大学. 2013
[8]. 大学英语多维互动教学模式行动研究[D]. 张俊英. 上海外国语大学. 2010
[9]. 图式理论在大学英语听力教学中的应用研究[D]. 冯礼毅. 西安外国语大学. 2014
[10]. 大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学. 2017
标签：外国语言文字论文; 英语论文; 英语听力论文; 大学生论文; 大学英语学习系统论文; 教学理论论文; 教学过程论文; 大学英语论文; 英语学习论文; 系统学习论文;