梅波[1]2004年在《对“探究教学”的追问与反思》文中认为探究教学是作为新课程改革的一个亮点，得到了教育界的积极关注。但是在实践中，却存在着诸多误区。本文在梳理探究教学思想历史脉络，考察探究教学实践的基础上，对当前我国探究教学实践中存在的若干问题进行了追问与反思。全文共分五个部分。 第一部分，通过剖析现实探究教学中种种“失魂”现象及其产生的原因，重申探究教学的“灵魂”在于提出真实的、高思维品质、开放性的、提示性的“问题”，要注意激发和形成学生的问题意识。 第二部分，从探究教学理论的历史发展角度提出探究教学可适用于任何学科，只是不同学科有其特殊性。并从探究的内容、探究的方式、探究活动技能的动作方式和获得的结论等四个方面着重比较了语文探究教学与科学探究的差异。 第叁部分，对探究教学适用内容和学习者进行了考察，认为探究教学不仅仅适用于概念形成，并认为不同的年龄阶段的学生都可以进行探究教学，只是内容和方式不同。 第四部分，在探究教学的过程方面，分析了“他主式”探究教学的弊端，提出探究教学的实质在于教师引导下的自主建构。 第五部分，对探究教学评价在课程评价体系中进行了定位，并对探究教学评价的理念、尺度、主体和方式的特殊性进行了阐述。
许莉娟[2]2010年在《小学科学探究教学中的指导之行动研究》文中进行了进一步梳理2001年课程改革后小学自然改为了小学科学,同时将“科学学习要以探究为核心”作为科学课程标准的基本理念之一,科学教师纷纷在自己的科学课堂上开展探究教学,经过一番尝试后许多教师开始质疑探究教学,认为学生在热火朝天的自主下什么也没学到,探究教学面临开展困难,本论文试图解决这一问题,为小学科学探究寻找可行的操作方法。研究的基本思路如下：首先,论文从研究者自身在一线开展探究教学的遭遇和同伴的困境入手,表明现在探究教学面临开展困境,而困难的根源是教师不知如何处理教师指导与学生自主之间相互依存又对立的关系,因此科学探究中教师怎样指导学生自主探究成了探究教学的棘手问题,继而提出研究的主题是小学科学探究教学中的指导。基于上述的认识,论文考察了什么是科学探究,追溯了科学探究的历史,并在发展的长河中分析了五种探究模式,杜威的五步探究、施瓦布的结构探究、萨其曼的推理探究、布鲁纳的发现探究和兰本达的“探究——研讨”教学,及这五种探究模式所适用的探究内容。与此同时,界定了指导的概念,及指导与探究教学的关系,即儿童的科学探究是教师指导下的探究,因此尝试性的从五种探究模式中探寻指导的思想,以找到本文研究的基础。继而文章寻找适合研究这一主题的研究方式方法,认为考量具体情境中的复杂问题选择行动研究较为合适,行动者与研究者合二为一有利于在真实教学中探寻情境中的多重脉络,发现解决的方法。之后文章在众多的行动研究步骤中选择了凯米斯的研究步骤,计划——行动——观察——反思。随后论文展开行动研究的实施部分,其一,邀请了协同研究的人员；其二调查了小学科学探究教学中的指导现状,认为存在二种指导现象,教师不作为和教师无力作为,同时分析了造成现象的原因；其叁,提出了小学科学探究教学中可行的指导方式方法。指明了小学科学探究需要四种探究模式,及四种探究模式指导点的位置,并分析提出每个模式的指导点上分别采用“追问——反馈式指导”、“追问——总结式指导”和“反思——建构式指导”,每种指导方式基于教师的追问和学生的澄清,同时提问和观察是教师开展追问的前提。这样在指导点上师与生、生与生的互动,既保证了学生的自主探究,也推动了学生科学活动的动力,成为他们科学学习永无止境的精神源泉；其四,展示了自己实施上述指导方法的研究过程。然后论文从学生问卷、访谈的结果和参与研究人员的反馈上证明了上述指导方式方法在一线探究教学中有一定的效果。论文最后反思并总结了自己研究与写作的不足,以及做后续研究的可能性。
李昌官[3]2016年在《高中数学导研式教学研究》文中进行了进一步梳理针对学生研究力严重不足与知识经济社会要求的矛盾,以及高中数学教学理念、教学模式与教学设计思路、程序、方法等方面存在的问题,构建了操作性与可行性强、旨在增强学生研究力的高中数学导研式教学。研究的技术路线图是：实践反思——文献溯源——提出问题——寻找依据——建立模型模式——检验模型模式——修正模型模式——实践应用。研究方法主要有文献法、案例法、调查法、访谈法、准实验法。高中数学导研式教学是指学生在教师创设的问题情境中,在教师提供的认知策略与研究支架指导下,通过独立研究或合作研究自主提出问题、自主解决问题、自主拓展问题,旨在掌握数学知识和创造数学知识、研究数学问题的一般思路与方法,增强研究力的教学。其实质是教师强有力的元认知指导下的学生自主学习与研究,其基本理念是学习即研究、教学即研究指导。高中数学导研式教学围绕“一个中心”(即发展学生的核心素养),立足“两个基本点”(即学生的研与教师的导),坚持“叁个原则”(即以研定导、以导促研、导研耦合),追求“教学四性”(即元指导性、整体性、结构性和激励性),按照“五环节十步骤”(即背景与问题—联想与方法—猜想与验证—运用与内化—反思与拓展)开展。该教学模式具有六大优势：一是利于学生学习有根、有背景的知识；二是利于培养和发展学生提出问题能力；叁是利于学生更好地掌握建构数学知识和研究数学问题的一般思路与方法；四是强化了猜想与反驳的思维过程,使研究更真实、有效；五是利于学生养成良好的思维习惯与思维方式；六是学生带着值得研究的问题在课外继续研究,利于建构课内、课外一体的学习与研究机制。在分析、反思经典教学设计模型的基础上,根据导研式教学的特点与需求,在案例研究和反复修正的基础上,建构了包含学习目标设计、学习过程设计、学习指导设计、学习评价设计4张思维导图在内的“ADE”(即Analysis, Development, Evaluation)设计模型。其中,学习目标设计包括习得内容、习得程度、习得方式、习得差异四方面；学习过程设计与教学模式相适应；学习指导设计分概念、定理法则、问题解决叁种情况。整个设计模型具有价值为先、研究为本、问题为重、操作为上四大特点。调查表明：一线教师高度认可高中数学导研式教学设计模型和教学模式,并在实践中取得了良好的效果。实验和分析比较表明：与对照班相比,按此模式和模型设计的数学课,学生研究某类问题能力的3个维度均有0.01或0.025水平的显着性差异；在此指导下的教学设计与原生态设计相比,在12个维度上均有0.005或0.01或0.05水平的显着性差异,但与研究者参与的教学设计相比,10个维度明显滞后,2个维度无差异。这表明此模式和模型能把教师的教学水平向上提升一个层级,但还达不到理想的水平。
黄晓[4]2010年在《体现科学本质的科学教学》文中进行了进一步梳理科学本质是科学素养的核心内涵之一,如何提升学生对科学本质的理解已成为国际科学教育改革关注的焦点话题之一。伴随着科学本质的提出与研究,HPS得以提出与引以关注,并彰显于提升科学本质研究过程中。但是,尽管科学本质与HPS的提出有将近百年的历史,国内(大陆)学界对其关注与研究较少,表现为对如何提升学生科学本质系统研究的缺失,表现为对如何基于HPS视角提升科学本质理解研究的漠然。因此,本论文将研究聚焦于如何提升学生的科学本质理解之问题,通过追溯国际关于科学本质研究的脉络与方法,梳理了以HPS视角提升学生科学本质理解的研究路径与方法论基础。厘清了科学哲学与科学本质、科学史与科学本质、科学社会学与科学本质及HPS、STS、SSI与科学本质的关系,考察了各国科学教育课程标准(纲要、指引)与科学教材中呈现的科学本质与HPS,为本研究开展的可能性提供证据。继而系统地阐述了科学本质目标的表述、科学教学内容的HPS架构、科学本质教学模式、教学方法等,科学教师利用其科学本质理解与科学本质学科教学知识实现科学本质概念的教学转换。本论文共分六章展开研究：第一章为引言部分,主要介绍了“体现科学本质的科学教学——基于HPS的视角”这一课题的背景、意义与论文框架。第二章追溯了国际科学本质研究的历史,梳理了科学本质研究的四大方面,即科学本质内涵的界定与研究；促进科学本质理解的教学策略之研究；HPS促进学生科学本质理解之研究；学生科学本质理解之评价与实证研究。阐释了HPS促进学生科学本质理解的研究状况,为当前国内(大陆)的相关研究提供启示与借鉴,从而明晰本研究的路径。第叁章从科学史的典型主题与科学本质的特定要义两个层面阐述了科学史有助于科学本质理解。以科学哲学的历史发展映射了科学本质内涵的演变与发展,概括了科学哲学的核心问题及科学本质教学寓意。从科学社会学的视角探析了科学本质的内涵(特别是科学与社会的关系),指出了科学大战的根源在于科学观的差异。基于科学史的发展进路及应用于科学教育改革之反思,在梳理HPS与STS教育、SSI的关系中明晰科学本质理解的多维视角。第四章通过分析各国科学教育文件中的HPS与科学本质,借以第叁届国际数学与科学教育调查分析结果与各学者对科学教材的HPS分析,阐述各国科学教材中的HPS与科学本质,为基于HPS视角的科学本质教学开展提供可能性支持。第五章主要涉及科学本质教学目标与教学内容,基于对科学史与科学本质不同学段之需求分析,指出当前科学本质教学目标预设中存在的问题,结合具体的案例明确科学本质教学目标的显性表述与HPS分析。对于科学本质教学内容,提出从两方面进行HPS架构,可以是针对科学本质的特定要义(科学的相对性、科学定律与科学理论的区分),寻找教材中与其对应的主题内容提出架构；也可以是选择教材中某一主题(例如元素周期表与周期律),提出该主题的HPS架构,呈现科学本质要义。第六章主要涉及科学本质教学过程,分别从教学模式与教学方法两个层面阐述。结合具体实例,从理论基础、目标、实现条件、操作程序等提出了科学本质教学的“科学-探究”教学模式与基于实验辐射发展的教学模式。继而,提出了融入HPS开展科学本质教学的教学方法,包括历史个案研究方法(以单摆为例)、“历史-探究”方法(以卢瑟福原子核式结构与光的折射为例)、类比方法(以卢瑟福原子核式结构为例)。因而,第五章与第六章的论述构成了整个科学本质教学。有效科学本质教学的实现,离不开科学教师对科学本质概念的转化。科学教师的科学本质观与科学本质学科教学知识是完成这一转化的必要条件。因而,第七章基于学科教学知识(PCK)的几种典型观点,建构了科学本质学科教学知识,指出科学教师的科学本质观是关键部分之一,也是当前科学教师的专业知识与专业能力的缺失。继而基于HPS的方法,以“科学思想史”的教学与科学本质的明示进行了实践论证,一方面视为教师获取科学本质概念转化能力的有效途径,另一方面作为基于HPS视角促进科学本质理解的力证。结语基于对论文研究结果的总结,提出了研究过程中的不足,也是对本研究的反思与展望。
刘艳超[5]2017年在《基于概念图的初中物理教师课程知识评价研究》文中提出自20世纪80年代以来,教师知识迅速成为教师教育研究领域的一个热点议题。课程知识作为教师知识的重要组成部分,直接影响着教师的教学观念和教学行为。教师的课程知识结构比较复杂,概念图作为一种有效的知识表征与评价工具,能够很好地对教师的课程知识结构与水平进行评价。本研究成果对于教师知识评价、教师专业发展和基础教育课程改革都具有重要的理论意义和实践价值。论文共分八章,涵括四个研究问题:一是对初中物理教师课程知识评价的理论分析;二是对初中物理教师课程知识评价的方法与技术探讨;叁是对初中物理教师课程知识评价的比较研究;四是对初中物理教师课程知识和概念图评价方法的优化策略研究。初中物理教师课程知识评价的理论分析部分,主要探讨了初中物理教师课程知识的内涵、类型、发展阶段,以及教师课程知识评价的范式演进。初中物理教师课程知识评价的方法与技术探讨,主要包括概念图理论的简要阐述、概念图评价的方法论探讨、教师课程知识概念图评价指标体系的构建,以及应用概念图进行评价研究过程中会遇到的一些技术难题的处理。概念图是一种以图表的形式反映概念和概念之间关系的知识结构图,作为一种方法论体系,概念图很好地融合了实证主义和人文主义两大方法论的优势。初中物理教师课程知识评价的实证研究,结合教师的日常工作选取了四个与初中物理教师关系密切的主题:以学生为本育人理念的理解、教科书二次开发、科学探究教学、课程资源的开发与利用,并以处于专业发展不同阶段的教师作为评价对象进行实证探索。研究表明,通过概念图可以很好的呈现出不同发展阶段教师课程知识在内容与结构两个维度上的差异,且随着教龄的增加,教师的课程知识呈现出一定的发展规律。在此基础上总结出本研究的五条基本结论:一是教师课程知识类型分布以经验型、理论型和融合型为主;二是从“机械照搬”到“自主创生”是教师课程知识发展的普遍规律;叁是不同发展阶段教师课程知识水平存在显着差异;四是专家型教师课程知识具有明显的情境性和结构性特征;五是概念图评价法在物理教师课程知识评价上具有明显优势。本研究就优化初中物理教师课程知识及评价方法提出四方面建议:一是发挥专家型教师专业优势,构建教师课程知识发展共同体;二是针对教师课程知识发展不同阶段与特征,实施精准的培训活动;叁是关注教师能力的“自变量”,促进教师专业内生式发展;四是科学合理地利用概念图方法,提高教师课程知识评价有效性。
任雪丹[6]2015年在《大班探究性打击乐教学的行动研究》文中提出近年来,学前教育界掀起了一股探究性教学的研究与实践的热潮,但有关探究性打击乐教学的实践与研究却凤毛菱角。于是笔者采用行动研究法,以新手教师的身份深入研究现场进行执教,从微观的视角去分析新手教师在活动的实施过程中所遇到问题及应对策略,为今后新教师的实践提供一种解决问题的参照。本研究所及的探究性打击乐教学是以经验的打击乐教学法为理论基础,即以一个音乐作品为一个问题,将一个打击乐教学活动分为两个课时进行,第一个作品主要是让幼儿通过模仿性学习用身体动作感受音乐,第二个作品主要是让幼儿通过探究的学习方式将第一个作品的音乐经验迁移到打击乐演奏中去,如果幼儿最终能够流畅、生动地演奏此作品就认为此次探究活动的问题解决。本研究以近几年的五个经典的打击乐活动作品为基础,在观摩的基础上按照探究性教学的要求略加改动,然后选择一个大班为实践对象,在教学活动实施过程中,不断与研究团队的教师进行研讨,对原有的教学设计和实施中所遇问题进行修正,是一个计划-行动-反思-修正-再计划-再行动的螺旋上升过程。最后,通过对原始资料的梳理与总结,笔者将此次探究性打击乐教学的实施过程按照音乐感受阶段和音乐表现阶段两个部分来分析问题所在,中间以教学案例、教师研讨、反思日志、访谈作为主要分析的材料。在研究结果与讨论部分,笔者分别就教师的成长和幼儿的成长做了详尽的论述。在教师的成长方面,一是教师教学能力的成长,二是对探究性打击乐教学做了深入的思考,包括探究性打击乐教学实施的主要条件分别是问题情境的创设、幼儿经验的储备、良好的师幼互动、乐器拿放常规的建立、宽松民主的氛围、良好的探究环境；探究性打击乐的类型是集体探究、人文艺术探究、定向探究和再现探究；幼儿的思维特点是类比思维。幼儿的成长是通过教学前后《幼儿打击乐即兴能力评价量表》的测查结果来判定的。测查结果显示,教学前后大班幼儿的打击乐即兴能力有了明显的提升,在音乐特征与演奏特征的前后测数据上都表现出了显着的差异。同时还进一步探讨了探究性打击乐教学对参与幼儿和教师的价值,并提出了相关建议,以期为幼儿园开展探究性打击乐教学提供新的视角和实践参考。
李丽[7]2008年在《初中物理概念教学中核心提问策略研究》文中研究表明提问是课堂教学活动中师生最有效的双边活动,既是教师输出信息、获得反馈信息的重要渠道,也是培养学生的学习兴趣和创造能力的可靠手段。但我国中学课堂上仍普遍存在提问随意、缺乏启发性等无效提问现象。其中主要原因是教师缺乏实用有效的提问策略。课堂提问策略研究是一个很有价值的课题。在对国内外课堂提问的相关文献进行研究的基础上,参照国内外已有的课堂提问策略和课堂提问观察表,设计出了初中物理教师课堂提问策略观察记录表。应用该表于观看全国青年物理教师教学改革创新大赛部分光盘和对5位教师的课堂教学进行现场观察记录,了解了当前初中物理教师课堂提问的现状。针对当前初中物理教师课堂提问中存在的问题,提出了初中物理课堂概念教学中的核心提问策略。“核心问题”是指教师基于新课程理念,通过对教材和学生学习心理特点的分析,把握教学的难点、重点和关键精心设计的问题,是教学的中心。“核心提问策略”是在创设一定教育情境的基础上,由教师提出或引导学生发现并提出本节课的核心问题,师生围绕核心问题展开教学,继而通过针对学生回答的启发与追问,引发学生深入思考,从而培养学生的批判性思维、创新思维以及探究能力的一种课堂提问策略。从问题设计和问答过程中的教师行为两个角度设计,将“核心提问策略”分为5个部分:核心问题设计策略、系列问题设计策略、倾听策略、启发策略和追问策略。运用“核心提问策略”对初中物理中几个重要概念(速度、质量、密度等)进行教学设计,并进行了为期5个月的教学实践。实践证明,在初中物理课堂教学中应用“核心提问策略”,可以使学生更容易把握学习的重点,更能系统全面理解概念的来龙去脉与应用等。教学实践中发现,目前初中物理教师的提问水平与新课程的要求还存在一定差距,教师应采用多种方式学习教育理论知识,提高课堂提问技能,以适应新课程的要求。
李庆英[8]2013年在《网络环境下小学数学探究教学策略研究》文中进行了进一步梳理探究教学是当今数学教学的重要组成部分，但传统环境下的探究教学存在着创设情境不合实际、探究过程形式化等问题。随着新课程教学改革的不断深入，和信息技术的不断发展，以多媒体和网络为核心的信息技术为探究教学创造了有利的条件。但由于网络环境下小学数学教学实践和研究较少，一线教师对网络环境下如何进行探究教学还存在很大困惑。本研究通过广泛的文献调研和案例分析，归纳出网络环境下数学探究教学模式的研究存在一些不足。从模式实施的对象上来看，中学生多，小学生少；从模式的内容上，忽略了科学探究以外的教学环节；从模式的类型看，主要是按照知识类型分类，没有时间阶段分析；讲模式流程的多，策略说明不够细致等。本研究依托“网络环境下的基础教育跨越式发展创新试验项目（数学）”，在“儿童思维发展新论”等理论的支持下，对大量网络环境下优秀教学案例进行分析，首先采用“演绎法”和“归纳法”相结合的方式构建了“网络环境下的小学数学探究教学模式”。按照实施现场的不同（课内、课内外结合、课外），将该模式分为“课堂探究”子模式、“综合与实践”子模式和“课外延伸”子模式。然后从深度教学的角度出发，结合小学数学知识特点，对网络环境下小学数学教学策略进行了深入分析。提出探究前的准备策略、情境创设策略、探究问题设定策略、自主探究策略、巩固练习策略、思维拓展策略、总结提升策略等七大教学策略。本研究是从小学数学教学内容和教学方法出发，结合当前的问题和信息技术的优势，对各个策略的特点、意义、使用范围和案例给出相对明确的说明。因此研究结论可以帮助一线小学数学教师更准确的把握数学探究教学的内涵，为信息技术与数学课程深层次整合理论提供具体的方法与途径。
王芝[9]2015年在《探究式教学在初中化学课堂教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理摘要：随着新课改的不断推进，中小学教学方式也在不断地改进。探究式教学正被广泛地应用于各学科的教学实践中，尤其是自然学科的教学。根据化学课程的学科特点，应用探究式教学方法，能够促进学生自主、合作、探究学习化学知识。从目前农村中学的教学现状来看，研究探究式教学在农村中学化学教学中的应用是非常重要的[1]。本课题对近年来关于农村初中化学教学的相关文献进行研究，通过2004-2014年论文的检索，发现关于“初中化学探究式教学”的论文有170多篇，而有关“探究式教学策略在农村中学教学中的应用”的只有叁篇，可见对农村探究式教学相关的研究并不多，也反应农村探究式教学发展并不完善，实施的探究措施也比较浅显。作为一个农村初中的化学教师，出于对农村孩子的负责，有必要在资源不完善的情况下，研究探究式教学与传统教学之间的差异，走出一条农村初中探究式化学教学的新路。本课题通过对探究式教学、启发式教学含义的分析，认识到探究式教学对培养学生的独立思考、合作学习、创新思维的学习习惯有很大的提升作用[2]。在做本课题前，调查了农村中学的孩子对“探究”一词的了解程度，发现：学校与教师不重视探究式教学方法、教师的探究式教学意识较薄弱、教师的教学方法比较单一、应试教育比较明显等；学生学习视野较窄、已掌握的探究式学习方法不多、学生的学习兴趣不浓等现象。在罗杰斯意义学习理论、构建主义教学理论，在教育心理学中“榜样学习”与“观察学习”理论、多元智力理论与新课标的理念下构建教学探究式教学策略，做以下几方面规划：一、农村初中探究式化学教学目的的制定；二、农村初中探究式化学教学操作程序；叁、农村初中探究式教学策略的实施。为了能将本课题较好的实施，采用了问卷调查、教师访谈、一线实践等形式，观察学生课堂表现、探究实验，研究探究类型作业、课外探究实验等，搜集数据资料，从中可看出探究式教学在农村初中是可行且有效的。本研究得出以下结论：一、通过探究式教学在实际中的应用，可以验证以下有效的教学策略：学生学习兴趣的提升策略、学生学习方式的转变策略、学生动手能力及解决问题提高的策略、探究意识形成策略。二、实施探究式教学有利于教师教学方式的转变。通过一年的教学实践，课堂教学内容丰富了，课堂气氛活跃了，得到了同专业教师的认可。另外几个班的教师也效仿起来，还开展了探究式教学的晒课活动，加强教师与教师之间的交流，提升教师的专业素质。叁、实施探究式教学有利于学生学习方式的转变。学生学习化学的兴趣、动手能力显着提高，合作意识明显增强，学生能够运用探究思维完成作业。学生获得知识的途径也不仅局限于课堂，报纸、广播、电视、电脑等媒介成为获得化学信息的新途径。
况琳琳[10]2017年在《基于“探究坡度”视角下数学探究式教学案例研究》文中研究表明传统的数学课堂教学往往注重以教师、教材、课堂为中心,教学过程中缺乏师生和生生之间的互动与合作交流,不利于培养学生的创新意识、发散思维和实践能力.而数学探究式教学体现出来的优势让它得到了广泛的应用,但同时暴露出来的问题也越来越多,其中之一就是关于在探究式教学中该如何设计“探究坡度”的问题.在探究式教学过程中,如果“探究坡度”设计的过大,让学生的思考空间广阔而没有边界,导致学生思考没有方向甚至打消学生探究的积极性;若是“探究坡度”设计的过小,则限制了学生的探究空间,不利于对学生思维能力的培养.通过控制因素变量的方法对教学案例进行对比分析发现:(1)在设置“探究坡度”时容易忽视学生程度因素,有的教学中没有做到针对同样的教学内容根据不同的学生对象来扩大或者缩小“探究坡度”,不能在学生的最近发展区内提问,直接导致学生在课堂上的“惰性”状态,错失探究机会;(2)不顾教学内容的难易,始终设置相同难度的“探究坡度”,即教师面对同样的教学对象,不管教学问题是难还是易,提供给学生的“教学支架”永远是一样多;(3)有时候教师没有考虑到上课的时间成本问题,一味的追求对某个问题进行深入的探究,导致课堂延时,造成“虎头蛇尾”的现象.所以我认为,在设置“探究坡度”的时候应该注意的有:首先,在设计探究提问的时候要依据探究疑惑问、依据学生发展问、依教学路线问、依探究核心问;其次,提出的探究性问题应该具有引导性、开放性、序列性、转换性、等待性等特征.在论文的最后,针对设置“探究坡度”的叁因素设计出具体的教学案例,力求为数学“探究坡度”的设置研究添砖加瓦.
参考文献：
[1]. 对“探究教学”的追问与反思[D]. 梅波. 华中师范大学. 2004
[2]. 小学科学探究教学中的指导之行动研究[D]. 许莉娟. 华东师范大学. 2010
[3]. 高中数学导研式教学研究[D]. 李昌官. 华东师范大学. 2016
[4]. 体现科学本质的科学教学[D]. 黄晓. 华东师范大学. 2010
[5]. 基于概念图的初中物理教师课程知识评价研究[D]. 刘艳超. 东北师范大学. 2017
[6]. 大班探究性打击乐教学的行动研究[D]. 任雪丹. 浙江师范大学. 2015
[7]. 初中物理概念教学中核心提问策略研究[D]. 李丽. 曲阜师范大学. 2008
[8]. 网络环境下小学数学探究教学策略研究[D]. 李庆英. 江苏师范大学. 2013
[9]. 探究式教学在初中化学课堂教学中的应用研究[D]. 王芝. 淮北师范大学. 2015
[10]. 基于“探究坡度”视角下数学探究式教学案例研究[D]. 况琳琳. 江西师范大学. 2017
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