一、中小学生命教育论纲（论文文献综述）
苏嘉睿[1]（2021）在《习近平健康观视域下的高校生命教育研究》文中研究指明教育始于生命又归于生命。生命教育始终围绕尊重人、关心人、服务人而展开,是一种既关注生命认知,又关注生存能力和生命价值的发展性教育。习近平健康观蕴含了生命共同体、预防干预、全面健康等深刻理念,凸显了以生命健康为中心的价值观,为高校生命教育研究提供了理论借鉴,对改进高校生命教育的内容和方法,提高生命教育的针对性和有效性,重构“生命至上”的高校生命教育理论和实践带来了全新视角。目前,高校生命教育在组织方式、教学内容、实践环节等方面均存在短板,加之大学生的自我保护意识偏弱、生命价值取向缺失、心理调节能力不足等问题的存在,给加强新时代高校生命教育带来了严峻挑战。为此,新时代高校生命教育应树立“大卫生、大健康”的理念,从前置预防入手,发掘习近平健康观的育人功能,关注学生的生存需要,塑造学生的人格发展,满足学生的精神享用;要努力构建新时代高校生命教育体系,树立“身心健康、和谐共生”的生命教育目标,建设“综合性、持续性”的生命教育课程系统,拓展“多样化、实践化”的多种生命教育形式,构筑“制度化、系统化”的生命教育学科研究,将生命健康理念贯穿生命教育全过程;同时,整合政府、教师、家长、学生四位一体的教育资源,加强政府的支持与引导,培养高素质的专业教师队伍,塑造书房式的家庭教育环境,发挥大学生的自我教育功能,最终推动新时代高校生命教育的体系化,促进大学生的自然生命、社会生命、精神生命的全面发展。
蔡其全[2]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中指出知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
王艳兰[3]（2021）在《中职生生命教育内容及实施途径研究 ——基于W市某中等专业学校的调查分析》文中进行了进一步梳理生命教育是指不仅包括人从出生到死亡的整个过程及这一过程所涉及的各方面对生命的关注,还要让受教育者从认识人的自然生命入手,进一步认识人的社会生命,帮助他们处理好自己与他人、与社会的关系,使受教育者通过丰富精神生活、提高文化素养、完善道德品质,去追求高尚的精神生命,最终实现生命的价值。纵观国内,目前关于生命教育的研究越来越多,也有了一定阶段性的成果,但是关于中职领域生命教育的研究相对来说还是比较少。本研究在阅读了大量文献资料的基础上,以W市某中等专业学校一、二、三年级的中职学生为对象,开展了关于生命教育的问卷调查,调查内容涵盖了中职生对生命内涵的认识、中职生对生命教育的理解和认识、中职生生命教育实施现状以及中职生生命教育途径现状等几个方面。同时,还抽选了该校部分教师、家长以及实习学生代表进行了访谈,以此了解中职学校学生现有生命教育现状,并对问卷调查、访谈结果进行梳理,得出结论如下:1.大部分中职生的生命观还是比较正确。他们都自知生命的可贵性,需要好好地珍惜,也懂得生命存在的意义,知道应该为之好好努力,但他们从小到大并没有接触过系统的生命教育,对于生命的理解和认识都比较模糊,关于生命教育方面掌握的知识也属于碎片化式。2.中职校的教师依旧更多地关注学生生命之外的东西。只有教师通过不断地学习、再学习,加深对生命内涵的理解、认知,树立积极向上的教育理念,才能真正关爱生命,呵护生命之花的成长。3.原生家庭生命教育的缺失。许多中职生家长由于自身学历和文化水平原因,对生命教育知之甚少。4、生命教育是终身的教育,也是全人的教育,单纯只在学校里实施短期的生命教育是远远不够的,家庭、社会均有义务和责任承担生命教育的重任。根据上述的结论,本研究提出了以下建议:1.根据马斯洛需求层次理论,结合主体性、发展性原则提出针对不同年级学生进行不同内容的生命教育的建议。2.提出了学校是生命教育主体,家庭是生命教育根源,社会是生命教育保障的相辅相成的生命教育途径。目的旨在弘扬中职生生命价值、提升生命品质、陶冶生命情感、养育生命态度,引导中职生往积极的方向发展的同时也为中职学校的德育、教学管理,中职生家庭教育,用人单位管理等提供一定有价值的参考。
曹欣[4]（2020）在《生命教育视角下小学语文古诗词教学的问题与对策研究 ——以统编版教材为例》文中提出生活中小学生出现的伤害自己及他人,用残忍的手段对待动物等不正当处理情绪事件频频发生,被社会大众所关注。教育部发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确教育要重视学生的生命教育,对生命教育有了确切的要求。小学语文古诗词中含有极其丰富的生命教育素材,但由于学校教育中依旧存在重视学生学科成绩,忽视学生生命教育的现象,最终影响学生良好的情感体验及正确生命观的形成。鉴于此,本研究深度思考了小学语文古诗词中蕴含的生命教育要素,结合小学生的身心发展特点,采用文献研究法、文本分析法、案例分析法等研究方法,从自然生命、社会生命、精神生命这三个维度,对小学生成长过程中所需要关注的生命教育内容进行探索,并挖掘古诗词中所包含的生命教育要素,从而证明了在小学语文古诗词教学中进行生命教育的可行性。通过对分别偏重自然生命、社会生命、精神生命三篇古诗词教学案例的分析,总结古诗词影响学生生命的根本原因,从而提出在小学语文古诗词中进行生命教育的相应策略。具体包括以下几方面的内容:第一,本研究论述了在小学语文古诗词教学中进行生命教育的必要性。探讨了小学生对生命的教育的迫切需求,在小学语文古诗词教学中实施生命教育的优势及实施生命教育有何理论依据三个方面。第二,本研究对小学语文古诗词教学进行了现实考察,从确立考察对象,聚焦核心问题,设计考察方案,呈现考察结果四个方面进行考察。第三,本研究分析了生命教育视角下古诗词教学存在的问题和原因两部分内容。第四,根据现存问题从教师、学生、教学过程以及教材四个方面,分别提出建议,以期对教师实践操作提供帮助。
蔡林[5]（2020）在《小学语文情感性课堂教学探索》文中进行了进一步梳理课堂教学始终存在着认知与情感的矛盾。从三维目标到核心素养,课程改革越来越重视情感目标与认知目标的深层次融合,从而更好地培养学生的能力和品格。身处信息时代的今天,知识的获取方便、快捷、高效,而人的情感却无处安放。这就要求我们的教育培养学生的情感能力,帮助他们幸福地生活。因而小学语文教学不仅要培养学生的语文能力,还要培养学生积极向上的情感态度和稳定的情感品质。本研究以小学语文情感性课堂教学为研究对象,研究内容主要从以下四个部分展开:第一部分,引言。阐述了本研究的理论意义和实践意义,并对情感教学进行文献梳理,总结情感教学的发展历程。第二部分,小学语文情感性课堂教学的理性思考。通过文献研究,分别揭示出情感、情感教学、情感性课堂教学和语文情感性课堂教学的内涵,梳理出本研究的理论依据。第三部分,小学语文情感性课堂教学的特征与模式:以《萤火虫》为例。以着名特级教师,情境教育理论创始人李吉林老师执教的《萤火虫》为例,分析、归纳小学语文情感性课堂教学的特征与模式。第一步通过教学案例归纳出情感性课堂教学的局部特征,分别是教师的教学语言特征、非语言行为特征、教师时刻关注的学生情绪、营造民主平等的学习氛围、教学评价的情感性处理、润物无声的价值观传递,和多种途径创设和谐审美的课堂情境。第二步从教学案例整体出发,分析出情感性课堂教学两个整体特征:情感性课堂教学能够产生一个情感场,积极作用于师生;情感性课堂教学是一个生态的课堂教学,其中影响生态平衡的关键因素指向教师的情感教学能力,和教师的教育理念,学生的情感品质会随着教师情感教学能力提高而提高,随着教师正确教育理念的提升而提升,两者处在一个动态的、平衡的生态系统中。第三步,根据以上的分析内容,梳理出情感性课堂教学的实施建议,以便下一章节进行实践探索。第四部分,小学语文情感性课堂教学实践探索:以《爬山虎的脚》为例。笔者以《爬山虎的脚》为例,根据第二章的实施建议进行教学实践和反思。总结情感性课堂教学带来的变化,分享教学中的成功之处,反思教学中的不足。总的来说,小学语文情感性课堂教学可以将情感教学落到实处的教学实践,它的出现能给师生双方带来积极的情感体验,让生乐学,师乐教。但它的发展需要教师不断地提升自己的情感教学能力,更新教育理念。
康玲玲[6]（2020）在《大学生生命教育的生态转向研究》文中认为生态文明是实现人与自然和谐发展的新要求。传统生命教育主要从人类生命角度出发,确认生命的意义与价值,但缺乏生命共同体的整体视野。重新确立生命教育的内涵与外延,拓展生命教育的主旨与目标,打造关爱生命共同体的思想与行动,实现大学生生命教育的生态转向是新时代大学生生命教育的一个崭新课题。马克思主义生态文明观、中国传统生态思想以及西方生态文化为大学生生命教育的生态转向提供了丰富的思想和智慧。目前大学生生命教育在课程教材、高校师资思想观念和社会实践方式中普遍缺乏生命共同体意识,需要结合新时代国家社会发展的需求以及大学生成长的主要特点,通过将生命关怀的对象和范围拓展到大学生社会交往的其他个体以及自然界的非人类生命,促进大学生树立尊重生命共同体的意识,践行集体主义价值观,正确处理好人类生命与非人类生命、个体生命与他者生命的相互关系,坚持理论与实际相结合,探索大学生生命教育生态转向的思路、目标和行动。对此,本文主要从以下几方面展开论述:第一,梳理大学生生命教育生态转向的理论资源。大学生生命教育的生态转向以马克思主义的生态文明观为主要理论基础,吸收了我国传统文化中的生态智慧,并批判性地借鉴了西方生态文化中的生命思想。第二,运用整体性思维审视当下大学生生命教育的现状,以“人与自然是生命共同体”为理论基础,分析并确立大学生生命教育生态转向的目标、意义、原则和内容。在生态文明建设的新时代,大学生生命教育的生态转向旨在引导大学生关注他者生命和非人类生命在生命共同体中的价值,让和谐共生的思想观念浸润到大学生生命教育的全过程之中,有助于深化大学生对生命价值的理解,有益于丰富大学生生命教育的意义与价值,是大学生生命教育在新的时代背景下回应经济社会发展需求、提升生命教育思想性和感染力的应然之举。大学生生命教育的生态转向要把握好整体性原则、动态性原则和体验性原则,以建立生命共同体思想、集体主义价值观以及关爱生命共同体的道德情感为主要内容,使生命教育成为引导大学生更加健康发展的积极力量。大学生生命教育要努力在核心概念、基本内容、实现手段等方面与生态文明建设的理论与实践全面对接,树立人与自然和谐共生的生命理念,正确把握自我生命与他者生命、人类生命与其他非人类生命的相互关系,塑造尊重生命共同体的整体生命观和价值观。第三,探索大学生生命教育生态转向的方法和途径,提出以生命体验激发大学生生命责任感,以艺术熏陶提升大学生生命感受力,运用对话、交谈强化大学生对不同生命形态的关怀,并从校园生态文化、家庭生活方式、社会生态文化三个方面建构人与自然和谐共生的生命共同体文化氛围,在大学生生命教育中发挥好学校、家庭与社会的协同作用。
王天健[7]（2020）在《生命共鸣:基于“生命·实践”教育学的师生关系研究》文中进行了进一步梳理对生命共鸣的思考源于对当前实际教育情境中师生关系存在异化等问题的关注。本研究本质上是对师生关系中应然状态的一种讨论与分析,这在信息化时代和人工智能的大背景下显得尤为重要。对师生关系的讨论与研究已有许多,但以生命本质属性作为逻辑起点,来讨论师生间的关系与交互的研究尚不多见。正是在这个意义上,本研究将“生命·实践”教育学作为重要的论据来源与理论依据。以理论体系的脉络进行分类,本研究并非是“生命·实践”教育学体系内的研究,而是借鉴“生命·实践”教育学的基本理论,以其思维路径、观点立场为依托而展开的关于师生关系应然状态的研究。“生命·实践”教育学是由华东师大终身教授叶澜创立的,扎根于中国文化命脉的,以人类的生命本质作为基础研究对象而展开的“属人的”教育学。“生命·实践”教育学以马克思关于人的哲学思考和高清海等人关于生命的认识以及现代生物科学的前沿概念作为对人类生命研究的事理与事实依据。将教育学的研究对象还原为以“生命”为根本对象的思维原点。只有人是需要教育的对象,而生命的属性决定了人的存在形式与价值。以生命作为研究对象,在研究的思维路径上回到了教育研究的根本起点。本研究采用文献研究法,将“共鸣”概念引入教育学研究,在综合“共鸣”概念的跨学科理论溯源后分析了其与教育学研究的适切性,并总结提取了“共鸣”概念的一般逻辑,以其多主体、投入与交互以及生成的特性引入教育学的讨论;而后本研究以“生命·实践”教育学作为理论来源,从生命本质出发探讨了生命能够共鸣的可能性、教师生命与学生生命的独特性。在对“生命·实践”教育学的研究中明晰了人类生命具备独特的精神力量,能够以“生命自觉”之力实现自身的发展并影响他人的成长路径。而“生命·实践”教育学的教师观与学生观又在传统师生观的基础上,以生命关怀的独特视角塑造了新时代教师与学生的应然风貌。借由对“生命·实践”教育学师生观的研究,重塑了对教师与学生的认识:教师是实现促进学生身心健康发展活动的创造者,教师劳动是创造性的劳动;学生是具备主动性、潜在性、差异性的个体,能够以生命自觉之力参与到教育教学活动中并影响教师的发展。以“生命·实践”教育学的理论视角对人类生命、教师生命、学生生命等概念的探讨论证了师生间共鸣的可能性,并对教育意涵下的共鸣进行定义:教育活动中师生间的生命共鸣,是师生在真实情境的教育生活中、以生命本质力量所激发的、以生命成长与发展为指向的师生在生命成长层面的相互影响与相互激励。对生命共鸣这一师生关系的探究并非能够直接解决现今教育活动中种种被误解的师生关系,生命共鸣是一种警醒与启示,对生命共鸣这一师生关系的揭示力图证明人类生命的本质,人类生命参与教育的本质以及教育之中人与人之间关系的本真。人类生命本身是自由的、是自觉的,教育教学活动中的师生也因各自自由自觉的本性在教育活动中产生了联系,为彼此的关照而温暖、为彼此的美感而享受、为彼此的成长而欣悦。
郭汶童[8]（2020）在《高中文学阅读教学中渗透生命教育的策略研究》文中研究指明从教育的本质来看,教育是一种培养人、以促进人的发展为目的的社会活动,教育者和受教育者是其基本要素,由此可见“人”对于教育这一活动的重要性。20世纪下半叶由美国率先提出的以“认识生命”为教育内容,“提升生命质量”为教育目的,把学生的生活经验作为课程内容和资源的生命教育理念,因尊重生命发展的个体差异性、非预期性以及整体性而备受推崇。渗透生命教育的学科教学将生命教育的思想融入学科教学中,使生命教育在学校教育中得到落实和推广,同时也使学科教学立足于人的生命成长而达到新的高度与深度。本研究将以语文学科中的文学作品阅读教学为抓手,探究生命教育在高中语文学科教学中的渗透,分为五章展开论述:第一章绪论,提出本研究的意义、内容和方法,明确研究方案;第二章阐释生命教育的内涵,为生命教育渗透高中文学阅读教学作好理论准备。第三章论述高中文学阅读教学渗透生命教育的依据和要求,明确生命教育与高中文学阅读教学之间的关系;第四章进行现状调查及归因;第五章针对高中文学阅读教学渗透生命教育的现状问题提出渗透生命教育的高中文学阅读教学的具体策略。生命教育是高中文学阅读教学的价值取向,文学则是生命教育渗透学科的重要途径,为渗透提供了可行性。本论文意在从生命教育的角度,揭示文学阅读教学的弊端,从而改善高中文学阅读教学“去生命化”,忽略文学作品的内在生命体验、生命意识和生命感悟,把文学文本作为学习语文知识和应试考试工具的现象,改进高中文学阅读课的教学质量,使高中文学阅读教学更能促进学生的生命成长。
薛芳芳[9]（2020）在《共生型家校合作生成机制研究 ——以Z镇为例》文中研究指明“最完备的社会教育是学校教育——家庭教育”,教育仅仅依靠学校的力量是难以完成的;它必须依靠社会的各种力量,尤其是增强家长与学校的相互配合,才能更好的促进学生健康发展,推进教育质量提升。为此,我国教育部2012年发布规范家校合作的第一份专门文件《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》,旨在充分认识建立家长委员会的重要意义,发挥好家长委员会支持学校工作的积极作用,营造良好的家校关系。文件发布以来,我国家校合作取得一定的进展;但在农村地区仍存在一定的问题,比如:农村家长由于文化水平低、外出务工等诸多因素的限制,在教育孩子以及参与孩子的学校教育方面往往有心无力。基于上述现状,农村地区家校合作应该如何开展?近些年来,J省Y县Z镇家校合作风声水起,以良好的家风影响校风进而改变民风,呈现出共生的特性,并赢得全国各地的喝彩。为此,本研究以J省Y县Z镇为个案,进入研究现场,首先对Z镇3所学校的校长、教师、家长、学生、社区相关人士以及教体局负责人进行深入访谈,了解家校合作相关主体内心的想法;其次采用参与式观察的方法,观察家长与教师互动、家长与家长互动、校长与社区人士互动以及访谈中校长、教师以及家长等动作、神色以及态度等,深入全面了解家校合作相关主体的真实感受;最后,采用实物分析法,收集当地家校合作相关材料,比如:家校合作互动照片、家校合作工作手册以及家校合作经验交流材料等等,客观掌握家校合作的真实现状。通过对调研所获得材料的梳理、归纳以及分析,本研究归纳出共生型家校合作影响因素以及其生成的内在机制。研究发现:在共生型家校合作中,参与主体包括:“发起者”学校、“行动者”家庭、“支持者”社区、“扶持者”政府以及“收益者和号召者”孩子;且关注孩子的发展是学校、家庭、社区以及政府进入家校合作的动力。其次,围绕孩子的发展,家庭、学校以及社区开始互动,互动中生成情感,彼此之间关系密切,走向共生;与此同时,政府发挥维系作用,分别表现在组织、评价以及培训等方面。最后,学校、家庭、社区以及政府的相互作用下,Z镇形成了关注学生发展——学校、家庭及社区互动——政府维系——学生发展的良性循环机制。
郝婧智[10]（2020）在《“情本体”视域下完善人格的培养研究》文中研究指明人格培养是教育理论需要关注的问题,培养具有完善人格的人关涉人的全面发展。近代以来理性主义的盛行对教育也产生了很大影响,过度的理性主义思想投射在教育理论研究和教育实践应用中,对学生的人格发展造成了一定的危机,一个突出的表现是学生精神世界中“理性”与“感性”的割裂,感性的缺失使得个体在发展过程中出现诸多问题,造成了学生人格发展的不完善。情本体理论是李泽厚以世界性视角研究中国乐感文化,针对如何构建人的精神的相关问题世界进行回答的一种理论。本论文以李泽厚的情本体理论为研究视角,结合当前的教育现状,针对教育中完善人格的缺失问题,对以情为本体的中国感性教育传统进行梳理,在继承中国教育传统的基础上,从当前的时代背景出发,进一步丰富当前的教育理论,通过教育活动,实现学生人格结构的完善和谐。本论文重点研究了以下问题:首先是在情本体理论视角下,对当前教育实践中人格培养存在的问题进行反思。论文认为,在工具理性影响下,当前载教育内容、手段及评价方式上都存在偏颇,造成学生感性缺失的人格困境。其次,乐感文化下以情为本体的中国文化传统对传统教育有深远影响,古代教育礼乐相协、美善同源的传统,有助于当代教育回归本土文化的精神家园,培养学生积淀着理性的新感性,促进完善人格的培养。人的全面发展在精神层面上表现为感性与理性的相互支撑与和谐统一。论文基于情本体理论并结合时代要求,提出当前教育应培养学生理性与感性相统一的人格,实现学生人格的完善和谐。构建“新感性”教育,需要在教育活动中关注个体主体性,重建教育结构的整体性,以情感涵养教育过程,以审美化重塑教育要素,这是对历史传统合理的回归和继承,也是践行教育“使人成为人”的人道追求,最终实现人的全面发展。
二、中小学生命教育论纲（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学生命教育论纲（论文提纲范文）
（1）习近平健康观视域下的高校生命教育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究现状述评 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究重点、难点和创新点 |
| 1.5.1 研究重点 |
| 1.5.2 研究难点 |
| 1.5.3 主要创新点 |
| 2 生命教育的相关概述 |
| 2.1 生命的内涵与特征 |
| 2.1.1 生命的内涵 |
| 2.1.2 生命的特征 |
| 2.2 生命教育的内涵与特征 |
| 2.2.1 生命教育的内涵 |
| 2.2.2 生命教育与相关概念辨析 |
| 2.2.3 生命教育的特征 |
| 2.3 生命教育的目标与内容 |
| 2.3.1 生命教育的目标 |
| 2.3.2 生命教育的内容 |
| 2.4 高校生命教育的地位与意义 |
| 3 高校生命教育的理论依据 |
| 3.1 高校生命教育的理论基础 |
| 3.1.1 马克思主义生命哲学 |
| 3.1.2 中国传统生死哲学观 |
| 3.1.3 西方近代生命哲学思想 |
| 3.2 高校生命教育的理论借鉴 |
| 3.2.1 人与自然是生命共同体 |
| 3.2.2 人的健康是全面性的健康 |
| 3.2.3 预防干预是健康政策的中心要求 |
| 3.2.4 全民健康是全面小康的应有之义 |
| 4 高校生命教育的现状及原因分析 |
| 4.1 高校生命教育的总体回顾 |
| 4.2 高校生命教育现状调查——以浙江省高校为例 |
| 4.2.1 调查方式及样本概况 |
| 4.2.2 调查结果分析 |
| 4.3 高校生命教育存在问题的原因分析 |
| 4.3.1 生命教育理念不强 |
| 4.3.2 相关生命政策法规缺乏 |
| 4.3.3 生命教育研究不够 |
| 4.3.4 生命教育主体缺失 |
| 5 习近平健康观视域下提升高校生命教育实效性的路径 |
| 5.1 树立“大卫生、大健康”理念 |
| 5.1.1 秉持“预防为主”的理念 |
| 5.1.2 着眼生命共同体的认知取向 |
| 5.1.3 挖掘习近平健康观的思政功能 |
| 5.2 构建新时代高校生命教育体系 |
| 5.2.1 树立“身心健康、和谐共生”的生命教育目标 |
| 5.2.2 建设“综合性、持续性”的生命教育课程系统 |
| 5.2.3 拓展“多样化、实践化”的多种生命教育形式 |
| 5.2.4 构筑“制度化、系统化”的生命教育学科研究 |
| 5.3 整合“四位一体”的教育资源 |
| 5.3.1 加强政府的支持与引导 |
| 5.3.2 培养高素质的专业教师队伍 |
| 5.3.3 塑造书房式的家庭教育环境 |
| 5.3.4 发挥大学生的自我教育功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:高校生命教育现状调查问卷 |
（2）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（3）中职生生命教育内容及实施途径研究 ——基于W市某中等专业学校的调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)生命 |
| (二)生命教育 |
| (三)中职生生命教育 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| 1.国外关于生命教育的理论研究 |
| 2.各国生命教育实践发展情况 |
| (二)国内研究现状 |
| 1.国内关于生命教育的相关理论研究 |
| 2.国内关于生命教育的实践发展研究 |
| 五、研究理论基础 |
| (一)生命哲学 |
| (二)人本主义心理学 |
| (三)中国哲学中的生命观 |
| 第二章 中职生生命教育现状调查 |
| 一、研究设计 |
| (一)调查对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究工具 |
| (四)数据统计 |
| 二、具体研究状况 |
| (一)问卷调查 |
| 1.中职生对生命内涵认识现状描述 |
| 2.中职生对生命教育理解和认知的描述 |
| 3.中职生生命教育实施状况描述 |
| 4.中职生生命教育途径现状描述 |
| (二)访谈调查 |
| 1.访谈目的 |
| 2.访谈对象与内容 |
| (1)对教师的访谈 |
| (2)对家长的访谈 |
| (3)对企业顶岗实习生的访谈 |
| (三)结果分析 |
| 1.问卷调查结果分析 |
| 2.访谈结果分析 |
| 第三章 中职生生命教育内容研究 |
| 一、中职生生命教育内容研究 |
| (一)主体性原则 |
| (二)发展性原则 |
| 二、中职生生命教育内容的研究维度 |
| (一)以自然生命作为中职生生命教育的起点 |
| (二)以社会生命作为中职生生命教育的意义追求 |
| (三)以精神生命作为中职生生命教育的价值追求 |
| 三、中职生生命教育内容 |
| (一)中职一年级的生命教育 |
| 1.中职一年级学生的特点 |
| 2.中职一年级生命教育主要内容 |
| (1)和谐的人际关系的建立 |
| (2)青春期教育 |
| (3)安全教育 |
| (4)健康管理教育 |
| (二)中职二年级的生命教育 |
| 1.中职二年级学生的特点 |
| 2.中职二年级生命教育主要内容 |
| (1)校园反欺凌教育 |
| (2)情绪控制教育 |
| (3)自信心教育 |
| (4)挫折教育 |
| (5)责任感教育 |
| (6)感恩教育 |
| (三)中职三年级的生命教育 |
| 1.中职三年级学生特点 |
| 2.中职三年级生命教育主要内容 |
| (1)价值信仰养成 |
| (2)职业生涯规划指导 |
| 第四章 中职生生命教育的实施途径的研究 |
| 一、学校是生命教育的主体 |
| (一)营造具有生命气息的校园文化氛围 |
| (二)加强教师的生命教育 |
| (三)开展生命教育课程及课程生命教育建设 |
| (四)倡导生命化课堂教学 |
| (五)开展多形式的生命教育活动 |
| 1.影视欣赏 |
| 2.减灾防灾演练 |
| 3.社会实践 |
| 二、家庭是生命教育的根源 |
| (一)开办“家长课堂” |
| (二)多沟通、多陪伴 |
| (三)利用情境,激发生命情感 |
| 三、社会是生命教育的保障 |
| (一)利用好媒体、网络做好生命教育的引导 |
| (二)充分发挥校外教育场所的生命教育功能 |
| (三)企业、用人单位要接好生命教育这一棒 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1:中职生生命教育现状调查问卷 |
| 附录2:中职生生命教育现状访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）生命教育视角下小学语文古诗词教学的问题与对策研究 ——以统编版教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.时代背景 |
| 2.政策要求 |
| 3.现实要求 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.生命教育 |
| 2.古诗词 |
| (四)国内外相关研究综述 |
| 1.研究成果分析 |
| 2.关于古诗词教学的研究 |
| 3.生命教育国内外研究现状 |
| 4.研究述评 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究的特色与创新之处 |
| 1.研究特色 |
| 2.创新之处 |
| 一、小学语文古诗词教学实施生命教育的必要性 |
| (一)小学生对生命教育的迫切需求 |
| 1.社会现实对生命教育提出要求 |
| 2.小学生生存现状对生命教育提出要求 |
| 3.小学生认知发展对生命教育提出要求 |
| 4.小学生成长诉求对生命教育提出要求 |
| (二)在小学语文古诗词中实施生命教育优势 |
| 1.政策文献对生命教育的支持 |
| 2.古诗词中丰富的生命教育资源提供内容支持 |
| 3.小学阶段是学生进行生命教育的关键时期 |
| (三)在小学语文古诗词中实施生命教育的依据 |
| 1. 马斯洛需要从层次理论 |
| 2.皮亚杰认知发展理论 |
| 3.古诗词文化中的生命哲理 |
| 二、生命教育视角下古诗词教学研究对象的现实考察 |
| (一)确立考察对象 |
| (二)聚焦核心问题 |
| (三)设计考察方案 |
| (四)呈现考察结果 |
| 1.基于文本的数据处理与分析 |
| 2.基于案例的数据处理与分析 |
| 三、生命教育视角下古诗词教学存在的问题和原因分析 |
| (一)生命教育视角下古诗词教学存在的问题 |
| 1.教师不善于对学生进行生命教育 |
| 2.学生在古诗词学习中缺少生命体验 |
| 3.教学过程缺少生命教育内容 |
| (二)生命教育视角下古诗词教学存在问题的原因分析 |
| 1.教师对生命教育的认识不足 |
| 2.学生对生命教育理念认识不足 |
| 3.教学过程运用生命教育理念不足 |
| 4.教材内容编排不足 |
| 四、生命教育视角下小学古诗词教学对策建议 |
| (一)提升教师针对古诗词生命教育的教学能力 |
| 1.深入学习生命教育理论 |
| 2.积极研读古诗词中生命教育要素 |
| 3.持续增强生命教育意识 |
| (二)拓展学生学习古诗词的生命教育途径 |
| 1.增加学生对生命教育知识的基本了解 |
| 2.发展学生大胆想象、联想的思维 |
| 3.提高学生自身生命素养 |
| (三)建构学生生命教育的教学过程 |
| 1.诵读古诗词的生命理解 |
| 2.感受古诗词内容的生命体验 |
| 3.探索生命意义的实践过程 |
| (四)完善统编版语文教材中古诗词教学的修订 |
| 1.古诗词选材的建议 |
| 2.古诗词编排的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）小学语文情感性课堂教学探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)顺应时代的教学变革 |
| (二)小学语文教学的迫切需要 |
| (三)超越“教书匠” |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外情感教学 |
| (二)国内情感教学 |
| (三)总结 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学语文情感性课堂教学的理性思考 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、情感 |
| 二、情感教学 |
| 三、情感性课堂教学 |
| 四、语文情感性课堂教学 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、朱小蔓情感教育理论 |
| 二、卢家楣情感性教学理论 |
| 三、生布朗芬布伦纳态系统理论 |
| 第二章 小学语文情感性课堂教学的特征与模式:以《萤火虫》为例 |
| 第一节 情感性课堂教学的局部特征分析 |
| 一、运用丰富的课堂教学语言 |
| 二、巧用情感性的非语言行为 |
| 三、时刻关注学生的情绪 |
| 四、营造民主平等的学习氛围 |
| 五、教学评价的情感性处理 |
| 六、润物无声的价值观传递 |
| 七、多种途径创设和谐审美的课堂情境 |
| 第二节 情感性课堂教学的整体特征分析 |
| 一、基于情感场的情感性课堂教学 |
| 二、基于生态平衡的情感性课堂教学 |
| 第三节 小学语文情感性课堂教学的实施建议 |
| 一、实施原则 |
| 二、实施流程 |
| 第三章 小学语文情感性课堂教学实践探索:以《爬山虎的脚》为例 |
| 第一节 教学准备 |
| 一、教材中的情感因素分析 |
| 二、学生情感基础分析 |
| 三、情感性课堂教学目标分析 |
| 四、情感性课堂教学流程设计 |
| 第二节 教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、外文文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间公开发表论文情况 |
（6）大学生生命教育的生态转向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题依据与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 学术创新 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 2 大学生生命教育生态转向的理论资源 |
| 2.1 马克思主义生态文明观 |
| 2.1.1 自然界是“人的精神的无机界”和“人的无机的身体” |
| 2.1.2 生态文明是“物的尺度”与“人的尺度”相统一的历史必然 |
| 2.1.3 人的生命是向着“自由自觉”类特性的全面发展 |
| 2.1.4 人与自然是“生命共同体” |
| 2.2 中国传统生态智慧之生命思想 |
| 2.2.1 “平生”的生命意识 |
| 2.2.2 “生生”的生命精神 |
| 2.2.3 “天人合一”的生命追求 |
| 2.3 西方生态文化中的生命思想 |
| 2.3.1 维护生命主体的尊严 |
| 2.3.2 生命的本质在于超越 |
| 2.3.3 改善人类同其他生命形式之间的相互关系 |
| 2.3.4 对西方生态文化中生命思想的批判与借鉴 |
| 3 大学生生命教育的现状与困境 |
| 3.1 大学生生命教育的现状 |
| 3.1.1 生命教育发展概况 |
| 3.1.2 大学生生命教育发展概况 |
| 3.2 大学生生命教育的现实困境 |
| 3.2.1 相关课程内容中生命共同体思想匮乏 |
| 3.2.2 专业教师的整体生命观念欠缺 |
| 3.2.3 社会实践途径之间缺乏相互配合 |
| 3.3 大学生生命教育困境的原因分析 |
| 3.3.1 实用主义观念严重扭曲了大学生的生命价值观 |
| 3.3.2 物质主义价值观压抑了大学生的精神追求 |
| 3.3.3 移动互联网络限制了大学生对生命共同体的现实体验 |
| 4 大学生生命教育生态转向的依据 |
| 4.1 大学生生命教育生态转向的内在逻辑 |
| 4.1.1 生命教育的内涵与外延得到拓展 |
| 4.1.2 生命教育的功能得到优化 |
| 4.1.3 生命教育的价值得以实现 |
| 4.1.4 大学生生命教育生态转向的逻辑依据 |
| 4.2 大学生生命教育生态转向的现实依据 |
| 4.2.1 对传统大学生生命教育的反思 |
| 4.2.2 大学生生命教育生态转向的意义 |
| 4.2.3 大学生生命教育生态转向的价值 |
| 5 大学生生命教育生态转向的原则和内容 |
| 5.1 大学生生命教育生态转向的主导原则 |
| 5.1.1 促进大学生全面发展的整体性原则 |
| 5.1.2 尊重大学生成长差异的动态性原则 |
| 5.1.3 生命认知与生命情感相互渗透的体验性原则 |
| 5.2 大学生生命教育生态转向的基本内容 |
| 5.2.1 培育生命共同体的思想意识 |
| 5.2.2 塑造基于生命共同体的集体主义价值观 |
| 5.2.3 培养关爱生命的道德情感 |
| 6 大学生生命教育生态转向的方法和路径 |
| 6.1 大学生生命教育生态转向的基本方法 |
| 6.1.1 以生命体验方法激发大学生生命责任感 |
| 6.1.2 以艺术熏陶方法强化大学生生命感受 |
| 6.1.3 以对话交谈方法增加大学生生命关怀 |
| 6.2 大学生生命教育生态转向的实施路径 |
| 6.2.1 营造良好的校园生态文化氛围 |
| 6.2.2 养成生态、健康、绿色的生活方式 |
| 6.2.3 营造关爱生命的社会生态文化 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）生命共鸣:基于“生命·实践”教育学的师生关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)对师生发展的关注 |
| (二)对“生命·实践”教育学的兴趣 |
| (三)对中外教育理论与实践关系的思考 |
| (四)对生命共鸣关系假设的提出与思考 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)“生命·实践”教育学理论溯源 |
| (二)“生命·实践”教育学理论观点 |
| (三)“生命·实践”教育学学术影响综述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)“生命·实践”教育学 |
| (二)师生关系 |
| (三)生命共鸣 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 为何是“共鸣”——共鸣概念的引入 |
| 一、共鸣概念的跨学科考辨 |
| (一)自然科学中的共鸣概念 |
| (二)人文学科中的共鸣概念 |
| (三)共鸣的中英文词源辨析 |
| 二、共鸣概念的一般逻辑 |
| (一)多主体 |
| (二)投入与交互 |
| (三)生成 |
| 三、共鸣概念与教育学的适切性分析 |
| (一)对教育学与教育概念的再讨论 |
| (二)共鸣概念的教育学意义 |
| 第二章 生命何以能“共鸣”——“生命·实践”教育学之自觉 |
| 一、理论溯源——自觉与文化传统 |
| (一)对我国“贵自觉”文化传统的继承 |
| (二)对现当代哲学生命关注的沿袭 |
| 二、理论建构——自觉与生命关怀 |
| (一)“成人成事”的育人逻辑 |
| (二)“类生命”的生命逻辑 |
| 三、从“自觉”看“共鸣”的可能性与依据 |
| (一)自觉的唤醒与形成 |
| (二)全整意义上的生命自觉 |
| 第三章 共鸣主体之——教师生命 |
| 一、历史视角——以工具价值为中心的教师 |
| (一)古代社会 |
| (二)近代社会 |
| (三)现代社会 |
| 二、当代审视——以生命价值为内核的教师 |
| (一)教师的职业属性 |
| (二)教师的职业与生命的关系 |
| 第四章 共鸣主体之——学生生命 |
| 一、历史回溯——学生观的发展与嬗变 |
| (一)古代学生观 |
| (二)近现代学生观 |
| 二、时代新解——学生观的突破与重构 |
| (一)人类生命之特征 |
| (二)学生生命之特征 |
| 第五章 生命共鸣——师生生命层面的共生与激励 |
| 一、生命共鸣中的多主体——教师生命与学生生命 |
| (一)“可振”“可感”的教师生命 |
| (二)“可振”“可感”的学生生命 |
| 二、生命共鸣中的投入与交互——教师创造与学生生发 |
| (一)投入与交互中的教师创造 |
| (二)投入与交互中的学生生发 |
| 三、生命共鸣中的生成——师生关照与共生之美 |
| (一)悦耳悦目——师生间的感官愉悦 |
| (二)悦心悦意——师生间的心灵关照 |
| (三)悦志悦神——师生间的共生之美 |
| 参考文献 |
| 硕士就读期间发表的论文着作 |
| 致谢 |
（8）高中文学阅读教学中渗透生命教育的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 本课题研究有利于提升高中文学的教学深度 |
| 1.1.2 本课题研究有利于落实生命教育的价值理念 |
| 1.1.3 本课题研究有利于发挥高中语文课程的育人功能 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外关于生命教育的研究 |
| 1.2.2 国内关于生命教育的研究 |
| 1.2.3 生命教育渗透语文学科的现状研究 |
| 1.2.4 文学阅读教学相关研究 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 课题研究目标 |
| 1.3.2 课题研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 观察法 |
| 1.4.3 文本分析法 |
| 1.4.4 问卷调查法 |
| 1.4.5 访谈法 |
| 2 生命教育概述 |
| 2.1 生命教育的内涵 |
| 2.2 生命教育的内容 |
| 2.2.1 生存意识教育 |
| 2.2.2 生存能力教育 |
| 2.2.3 生命价值升华教育 |
| 2.3 生命教育的原则 |
| 2.3.1 生命教育遵循整体性原则 |
| 2.3.2 生命教育遵循教育的交往原则 |
| 2.3.3 生命教育遵循情感性原则 |
| 2.3.4 生命教育遵循生成性和超越性原则 |
| 2.3.5 生命教育遵循生活化和体验性原则 |
| 3 高中文学阅读教学中渗透生命教育的依据与要求 |
| 3.1 高中文学阅读教学中渗透生命教育的实施依据 |
| 3.1.1 高中文学阅读教学中渗透生命教育的理论依据 |
| 3.1.2 高中文学阅读教学中渗透生命教育的课标依据 |
| 3.1.3 高中文学阅读教学中渗透生命教育的文本依据 |
| 3.2 生命教育对高中文学阅读教学的要求 |
| 3.2.1 教学观念灌注“生活” |
| 3.2.2 教学目标走向“多元” |
| 3.2.3 教学内容彰显“人文” |
| 3.2.4 教学过程强调“生成” |
| 4 高中文学阅读教学中渗透生命教育的现状及归因 |
| 4.1 调查工具及方法 |
| 4.1.1 调查工具 |
| 4.1.2 调查方法 |
| 4.2 高中文学阅读教学中渗透生命教育的现状 |
| 4.2.1 浅度阅读,缺失深度体验 |
| 4.2.2 还原性阅读,缺失生命接轨 |
| 4.2.3 功利取向,压抑思维活力 |
| 4.2.4 对话不足,忽视学生诉求 |
| 4.2.5 评价呆板,缺失生命维度 |
| 4.3 高中文学阅读教学中渗透生命教育的现状归因 |
| 4.3.1 教学价值取向不明,教学目标单一 |
| 4.3.2 文本价值受到忽略,教学内容浅显 |
| 4.3.3 师生关系缺乏信任,师生对话无效 |
| 4.3.4 评价体系不够完善,评价标准单一 |
| 5 渗透生命教育的高中文学阅读教学策略 |
| 5.1 确定生命价值取向,制定教学目标 |
| 5.2 利用生命教育资源,整合教学内容 |
| 5.2.1 基于文本,挖掘生命意义 |
| 5.2.2 基于学情,转化生命意义 |
| 5.3 遵循“生成性”原则,改善教学方法 |
| 5.3.1 丰富体验方式,激活文本生命 |
| 5.3.2 对话现实生活,调动学生思维 |
| 5.4 遵循“超越性”原则,完善评价体系 |
| 5.4.1 评价主体多元化 |
| 5.4.2 评价形式多样化 |
| 5.4.3 评价内容多层次 |
| 5.5 高中文学阅读教学中渗透生命教育的案例 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）共生型家校合作生成机制研究 ——以Z镇为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)家校合作相关研究 |
| (二)共生型家校合作相关研究 |
| 三、理论基础 |
| (一)交叠影响域理论 |
| (二)共生教育理论 |
| (三)“互动仪式链”理论 |
| 四、概念界定 |
| (一)家校合作 |
| (二)共生型家校合作 |
| (三)生成机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究信效度 |
| (六)研究创新 |
| 第一章 共生型家校合作生成场域 |
| 一、Y县简描 |
| (一)自然地理 |
| (二)经济发展 |
| (三)文化氛围 |
| (四)教育发展 |
| 二、Z镇简描 |
| (一)地理位置 |
| (二)经济发展 |
| (三)文化习俗 |
| (四)教育发展 |
| 三、学校简描 |
| (一)Z小学——文雅 |
| (二)S小学——亲和 |
| (三)T小学——温馨 |
| 本章小结 |
| 第二章 共生型家校合作生成之动力 |
| 一、共生型家校合作的主体 |
| (一)学校——发起者 |
| (二)家长——行动者 |
| (三)社区——支持者 |
| (四)孩子——收益者与号召者 |
| (五)政府——扶持者 |
| 二、共生型家校合作的动力 |
| (一)学校动力——养成学生良好习惯 |
| (二)家庭动力——关心孩子学习成长 |
| (三)社区动力——家乡多出杰出人才 |
| (四)政府动力——家门口接受好教育 |
| 本章小结 |
| 第三章 共生型家校合作生成之互动 |
| 一、家校互动 |
| (一)互动基础:淳朴 |
| (二)互动过程:信任构建 |
| (三)互动效果:构建良好家校关系,化解矛盾与冲突 |
| 二、校社互动 |
| (一)互动基础:情结 |
| (二)互动过程:荣誉构建 |
| (三)互动效果:爱心助教蔚然成风,教育质量得到改善 |
| 三、家社互动 |
| (一)互动基础:熟悉 |
| (二)互动过程:感恩构建 |
| (三)互动效果:孩子学习成绩提高,构建良好邻里关系 |
| 四、家校社互动 |
| (一)互动基础:归属 |
| (二)互动过程:责任构建 |
| (三)互动效果:校风带动家风,家风影响民风 |
| 本章小结 |
| 第四章 共生型家校合作生成之维系 |
| 一、家校合作相关组织:保障 |
| (一)扶爱心助教基金会,重资金保障 |
| (二)设家校合作委员会,重管理保障 |
| 二、家校合作相关评价:激励 |
| (一)评“最美育人家庭”,重荣誉激励 |
| (二)倡“绿色评价”,重成就激励 |
| 三、家校合作相关培训:规范 |
| (一)推省级培训,重理论规范 |
| (二)促县域培训,重实践规范 |
| (三)扬学校培训,重实施规范 |
| 本章小结 |
| 第五章 共生型家校合作生成运行机制 |
| 一、共生型家校合作影响因素 |
| (一)隐性文化因素 |
| (二)显性人际因素 |
| 二、共生型家校合作运行机制 |
| 本章小结 |
| 第六章 共生型家校合作生成之经验与反思 |
| 一、共生型家校合作生成之经验 |
| (一)植根历史,自我创新 |
| (二)初心不改,持之以恒 |
| (三)注重情感,政府扶持 |
| 二、共生型家校合作生成之反思 |
| (一)家校合作参与对象反思 |
| (二)家校合作内容反思 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录一:家校合作阅读随笔 |
| 附录二:家校合作访谈提纲 |
| 后记 |
（10）“情本体”视域下完善人格的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方法 |
| 六、核心概念界定 |
| 第一章 工具理性盛行:当代教育中人格培养的现实困境 |
| 一、工具理性影响下的教育偏颇 |
| (一)当代中国理性主义工具化 |
| (二)工具理性影响下的教育偏颇 |
| 二、工具理性教育观下学生完善人格的危机 |
| (一)培养完善人格的意义与价值 |
| (二)培养学生完善人格教育的现实困境 |
| 第二章 积淀着理性的感性:中国古代教育的感性传统 |
| 一、礼乐相协、美善同源—中国古代以情为本体的文化特征 |
| (一)情为本体 |
| (二)乐的境界——审美的境界 |
| (三)从礼到理,归于情 |
| 二、情理相容、文质彬彬:古代教育的人格追求 |
| (一)古代教育对君子人格的追求 |
| (二)古代教育的人格培养方式探究 |
| 第三章 “新感性”教育:培养受教育者的完善人格 |
| 一、理性与感性的统一:完善人格的内涵 |
| (一)个人主体性(内在自然的人化) |
| (二)精神世界的和谐统整 |
| 二、“新感性”教育观对完善人格的培养 |
| (一)复归主体性的教育本质 |
| (二)建构情感化的教育过程 |
| (三)涵养审美化的教育要素 |
| (四)重建整体性的教育结构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、中小学生命教育论纲（论文参考文献）
- [1]习近平健康观视域下的高校生命教育研究[D]. 苏嘉睿. 浙江大学, 2021(01)
- [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]中职生生命教育内容及实施途径研究 ——基于W市某中等专业学校的调查分析[D]. 王艳兰. 青海师范大学, 2021(02)
- [4]生命教育视角下小学语文古诗词教学的问题与对策研究 ——以统编版教材为例[D]. 曹欣. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]小学语文情感性课堂教学探索[D]. 蔡林. 喀什大学, 2020(07)
- [6]大学生生命教育的生态转向研究[D]. 康玲玲. 南京理工大学, 2020(01)
- [7]生命共鸣:基于“生命·实践”教育学的师生关系研究[D]. 王天健. 广西师范大学, 2020(07)
- [8]高中文学阅读教学中渗透生命教育的策略研究[D]. 郭汶童. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]共生型家校合作生成机制研究 ——以Z镇为例[D]. 薛芳芳. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]“情本体”视域下完善人格的培养研究[D]. 郝婧智. 东北师范大学, 2020(06)