陈焕章[1]2003年在《中小学引入职业活动的探索性研究》文中提出教育界一般习惯于从职业教育或职业指导教育的角度去看待社会职业活动，本文则在更广的意义上探讨开发职业活动的教育作用问题。 本文提出的观点是，开发职业活动的普通教育功能。即把职业活动引入中小学，不重其实际的社会责绩而重其活动的形式，联系课堂教学内容，以某种职业角色开展活动，并突出这类活动区别于课堂教学和实际社会活动的准社会活动特性，从而架起一座沟通学校与社会的桥梁，产生多种积极作用。这与对待社会职业活动的传统思维模式是不同的。 教育部在2001年6月印发的《基础教育改革纲要(试行)》中强调要“增进学校与社会的密切联系。”从小学至高中要让学生了解社会职业分工，形成初步的相关技能，甚至还提出：“城市普通中学也要逐步开展职业技术课程。”在中小学开展职业角色的活动，使书本知识与社会职业活动建立了联系，有助于学生了解社会职业，获得与职业相关的活动体验，促进生涯发展，加强学校教育与社会的联系，为学生提供知识的社会背景、能力的发展情境，和有效的德育情境。 论文研究了开发职业活动教育功能的理论基础和操作策略，提供开展活动的完整思路，主张重视知识点的选择，采用“了解”、“尝试”、“渗透”叁个基本活动环节，使活动与课堂教学相互联系、互相促进。论文还介绍了在中小学进行验证性实验的情况，分析开展这类活动的实际意义和可能遇到的问题。并介绍了了解社会职业活动特点的方法和调查样例。 论文共分八章，加上引文共九个部分，按如下思路展开：“为什么引入”、“引入什么”、“如何利用”、“被引入对象的特点”、“怎样选择合适的引入对象”、“引入后如何开展活动”、最后提出“实际例子”。 引文部分，简要阐述课题的提出、研究的方法和过程及初步结果。第一章，阐述为什么要在普通中小学引入职业活动。第二章，给这类活动定性，明确其准社会活动的性质。第叁章，阐述在此性质规定之下如何发挥职业活动的教育作用，即开发职业活动的基本方向。第四章，分析职业活动的特点。第五章，阐述如何选择合适的职业活动。第六章，关于如何开展活动的介绍。第七章，是介绍实际实施的例子。第八章，对围绕开展活动所涉及的问题，进行进一步的探讨。
刘衍玲[2]2007年在《中小学教师情绪工作的探索性研究》文中研究表明情绪工作是情绪心理学研究的新领域，教师情绪工作也是教育心理学研究的新领域。随着心理科学对人类内心世界探索的深入，越来越多的研究者和理论家开始注意到情绪在个体生活和工作中的重要性。对中小学教师而言，情绪工作不仅仅影响其自身的身心健康、工作绩效，而且还会对学生的身心健康、学业成就等造成较大影响。自1979年Hochschild提出情绪工作这一概念以来，国外研究者围绕情绪工作开展了许多研究，但是这些研究多将对象集中于企业员工、行政人员或服务业员工上。尽管在1983年Hochschild根据情绪工作的定义与情绪工作负担的程度提出六种在大部分工作中都需要提供情绪工作的职业种类中也包括了教师，但在实际研究中，有关教师情绪工作的研究特别是实证研究却少之又少。国内对情绪工作的研究则更加缺乏，近两年来散见到几篇关于情绪工作的评述性文章。从研究内容来看，目前国内外关于情绪工作的研究主要集中在以下几个方面：情绪工作的定义、结构、测量工具；情绪工作的影响因素；情绪工作的效果变量；情绪工作的调节变量和中间变量等。本研究作为教师情绪工作的探索性研究，在对已有情绪工作定义分析的基础上，对教师情绪工作作出了操作性定义；通过对已有文献和测量工具的分析，编制了中小学教师情绪工作量表；运用自编的量表测量分析了我国中小学教师情绪工作的特征；借鉴已有的相关研究的方法，探讨了中小学教师情绪工作与情绪智力和职业承诺的关系，分析中小学教师情绪工作对其工作满意度、职业倦怠、教学效能感的影响；运用社会认知研究范式，探索出中小学教师中两种主要情绪工作类型的认知特点(编码特点和再认特点)。整个研究由8个部分组成，根据研究结果与分析得出了如下研究结论：1．我国中小学教师在工作中有正性和负性两种情绪体验。正性情绪分量表测量结果显示：近五成的人是精力充沛、全神贯注、欣然投入的状态；近五成的人是缺乏动力、缺乏热情的状态。负性情绪分量表测量结果显示：78.5％的教师处于平和与宁静的状态；有13.5％的人处于心情低落、愤怒、恐惧、紧张、羞愧或烦躁等负性情绪中。2．以教师为焦点的教师情绪工作是包括表面行为、主动深度行为和被动深度行为在内的叁维结构。本研究编制的中小学教师情绪工作问卷有较好的信度和效度。3．我国中小学教师对叁种情绪工作策略都有使用。采用表面行为的教师占被调查者的32.2％，采用主动深度行为的教师占被调查者70.5％，采用被动深度行为的教师占被调查者的82.4％。有大约70％—85％的教师在学校的教育教学活动中经常采用主动深度行为或被动深度行为两种策略。教师的年龄和课时量是影响教师情绪工作较大的人口统计学变量。4．在中小学教师情绪工作的影响因素中，教师的表面行为与教师的情绪智力和职业承诺相关不显着。教师的主动深度行为和被动深度行为与教师的情绪智力和职业承诺的大部分维度存在显着的相关。教师情绪智力、教师职业承诺的不同维度对教师情绪工作各维度有不同影响。5．教师的表面行为与教学效能感和职业倦怠中部分维度关系密切。教师的主动深度行为和被动深度行为与个人效能、工作满意度和职业倦怠有密切的联系；从整体上看，无论是直接影响还是间接影响，被动深度行为的影响力都比主动深度行为的影响力大。6．对我国中小学教师中存在最多的两种情绪工作类型的认知实验表明，在负性条目的编码量上双高组(高被动/高主动深度行为组)和高被动组(高被度深度行为组)无显着性差异，负性偏向都较少。双高组和高被动组在正性和中性条目的编码上都有编码正偏向。与高被动组相比，双高组对正性条目更敏感，而且更容易将中性条目编码为正性条目。在再认上，双高组的正性条目再认量显着性高于高被动组，在中性和负性条目上两组被试没有显着性差异。
王硕[3]2017年在《我国小学体育教师职前教育培养方案研究》文中研究说明有好的教师才会有好的教育。小学阶段是一个人体育兴趣和体育习惯养成的关键期,关注小学体育教师教育就是关注小学体育的发展。因此,在教师教育领域,以国家颁布的《教师专业标准》和《教师教育课程标准》为基础,以最低标准为原则,通过研究形成我国小学体育教师职前教育人才培养方案雏形,以此来为我国小学体育教师职前教育改革提供理论与实践的参考。本研究按照发现问题-解决问题的思路,综合运用文献资料法、调查法、逻辑法、数理统计法以及案例分析等研究方法,着重对改革开放以来我国小学体育教师教育的发展历程,小学体育教师职前教育的需求、小学体育教师职前教育培养目标、培养规格、课程体系等问题进行了深入、细致的研究,得出以下结论:一、传统“项目划分模式”存在诸多的弊端。这种模式与教师教育专业标准的理念、不同学段的学校对体育教师的需求以及未来施教对象、教材等方面存在着错位现象,本研究提出“学段划分模式”的新构想。该模式将解决我国体育教师教育形式演变中的断层现象,同时为推动体育教师教育一体化模式的构建和促进各学段的体育教师专业化发展提供理论依据。二、本科阶段有针对性地进行小学体育教师职前教育是解决小学体育教师数量与质量问题的最佳途径。叁、深入访谈更加符合当前我国小学体育教师职前教育需求的研究需要。小学体育教师职前教育后,学生应具备适合小学体育教育特点的专业知识与能力,并体现出较高的综合素质。四、小学体育教师将成为学校体育工作的设计者、学校体育工作的组织与实施者、学校体育工作的激励与评价者、学校体育工作的沟通与合作者、学校体育工作的反思与发展者五种角色,。他们需要掌握小学生发展知识、体育学科知识、教育教学知识、通识知识,四类知识总计21个条目的内容,并要具备小学体育教学方面的能力、课外体育活动方面的能力、课余训练和比赛方面的能力,各项能力均包括五个维度,总计60个条目内容。五、我国小学体育教师职前教育课程体系由公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程组成。总学分在140-170之间。其中学科专业课程包括专业基础理论,专业技术、技能,专业能力培养实践。建议课程比例按照“公共基础课程25.4%+学科专业课程42.7%+教师教育课程32%”来设计,其中公共基础课程最低必修36学分、教师教育课程最低学分45学分(其中最低必修34学分)、学科专业课程最低学分为60学分(其中最低必修42学分)。六、我国小学体育教师职前教育培养方案雏形,将可作为正在进行或有意进行小学体育教师职前教育单位制定人才培养方案的理论参考。七、我国体育教育专业当前的培养目标表述不准确、体育教师职前教育课程体系中教师教育课程缺失严重。八、提高小学体育教师的质量要从招生、职前教育、入职、职后培训等多个方面共同抓起。
汪晓赞[4]2005年在《我国中小学体育学习评价改革的研究》文中研究表明学生的体育学习评价是学校体育教学中的重要环节。评什么?怎样评?事关学生的进步与发展。新一轮国家基础教育体育课程改革正式启动之后,许多体育教师和研究人员都非常关注学习评价的改革。为了适应国家基础教育体育课程的改革,本论文对我国中小学体育学习评价体系进行了大量的研究和探索,其目的主要在于(1)完善体育学习评价理论,为体育学习评价改革奠定理论基础;(2)发现并尝试解决体育学习评价改革过程中遇到的新问题和新困难,增强体育学习评价新体系的可操作性;(3)研制与开发一系列体育学习评价工具(如相应的评价量表和评价系统软件等),以帮助体育教师有效地进行体育学习评价的改革。 本论文在查阅大量参考文献进行理论研究的基础上,进行了一系列有关我国中小学体育学习评价的调查、实验与开发性研究。首先,本论文在湖北、浙江、山西、江西、广东、江苏、安徽、海南、福建、上海、辽宁、山东等省市先后对377位一线体育教师进行了2次调查研究。其次,本论文运用实验法和案例分析法在上海、重庆、广东东莞、山东青岛、福建厦门、福建泉州和安徽蚌埠等地28所中小学校共65个班级的学生中进行了5项体育学习评价方面的实验研究。第叁,本论文还运用特尔菲法对30名学校体育领域的专家和北京、上海、福建、江西、山东、广东、安徽、重庆、湖北、浙江等地部分有经验的一线体育教师进行了几轮调查,研制出“中小学体育学习元评价量表”;对江西、山东、福建、广东、浙江、重庆、安徽、河南、广西等省市自治区1821名中小学生(其中小学生536人、初中生646人和高中639人)进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习态度自评量表”、“情意表现与合作精神自评量表”、“健康行为自评量表”(共9张量表);对海南、江西、山东、广西、福建、广东、上海、浙江、江苏、湖北、重庆、安徽、河南、山西、宁夏、天津等省市自治区1960名中小学生(其中小学生516人、初中生707人和高中生737人)进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习兴趣评价量表”(共3张量表)。最后,本论文利用数据库技术、软件设计和开发技术等现代信息技术手段,汇集本论文所有的研究结果,研制与开发了“中小学体育学习评价系统”软件。 通过上述系列研究,本论文得到以下几个方面的结论: 1.我国中小学体育学习评价改革既势在必行,也切实可行。 (1)传统体育学习评价从评价内容和方式上均未能充分发挥体育学习评价
张敏[5]2008年在《教师自主学习调节模式及其机制》文中提出教师专业化运动推动下的教师发展研究,已从教师教育的定位走向对教师学习的关注。20世纪80年代以来的教师学习研究主要围绕教师学习的“产品”即教师知识和教学策略而展开,或者偏重描述教师学习的条件——教师教育或培训项目及其活动方式,而对教师学习的过程及其发生机制关注偏少,如对教师职业信念、动机取向、自主性、效能感、学习调节品质等内在心理结构与教师学习和发展的关系等,尚未形成大量研究。本研究尝试以学习化社会理论、自我导向学习理论和社会认知的自主学习理论为基础,在教师专业发展的背景下,讨论教师学习问题,探究教师在其专业发展过程中是如何学习的,围绕教师学习的影响因素,教师学习的调节模式,教师学习的自我调节特点,教师学习的有效策略等问题,展开一系列的相关研究。研究一通过对44名中小学教师的访谈,对教师学习的内容、影响教师学习的因素、教师学习行为,教师学习过程中的控制调节特征等进行了探索。对访谈资料的内容分析结果表明,教师学习内容与其专业发展紧密相连,重点指向专业理念、专业知识和解决问题的策略;影响教师学习的因素可归纳为二大类:个人因素和情境因素,个人因素主要包括主动性人格、自我效能感和个人成就目标定向,情境因素主要涉及教师感受到的压力、社会期望、竞争,可用学校目标结构来表征;教师学习的调节状态可以分为叁种:外部调节、任务—自我调节、自我调节;教师学习行为具体可以归纳为八种,这八个方面主要涉及叁类学习,即教师间的交互学习、教师个人的实践探究学习和教师元认知的反省学习。研究二根据访谈研究结果确定的主要影响因素,选择或编制相应的问卷,讨论影响因素的结构特点。首先,依据Elliot(2001)提出的成就目标的能力界定标准和能力效价的理论构想,提出教师成就目标的理论结构。研究在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收523份有效数据的基础上进行了分析,探索性和验证性因素分析的结果表明,教师成就目标定向的结构主要由3×2个维度构成,即:绝对—回避、个人—回避、参照—回避、个人—接近、参照—接近、绝对—接近。其次,探讨了教师学习影响因素变量(主动性人格、自我效能感、成就目标定向和学校目标结构)之间的关系。研究另在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收625份有效数据的基础上进行了分析,研究结果表明,主动性人格对自我效能感具有显着正效应;主动性人格和自我效能感对绝对—接近目标、个人—接近目标、参照—接近目标和参照—回避目标具有显着正效应;掌握目标结构对绝对—接近目标、个人—接近目标具有显着正效应,对绝对—回避目标具有显着负效应;成绩目标结构对绝对—接近目标、参照—接近目标在0.05水平上具有显着正效应,对个人—回避目标、参照—回避目标在0.001水平上具有显着正效应。这些结果一方面证实了以往相关研究的结论,另一方面揭示了教师主动性人格与成就目标,自我效能感与成就目标,学校目标结构与成就目标之间关系的特点,为以后的相关内容研究提供了基础和观点。研究叁对教师学习调节模式和自主学习模式的结构进行研究。首先,根据访谈研究所获取的结果,在参照以往研究成果的基础上,编制了教师学习调节模式初测问卷。其次,研究在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收523份有效数据的基础上进行了分析。探索性和验证性因素分析的结果表明,教师学习调节模式是一个叁因素的结构,它由教师在工作学习过程中所表现出来的叁类不同的学习意识和调节状态所构成,即自我调节、任务—自我调节和外部调节。研究还检验了教师自主学习的双重调节模型的有效性,结果说明,自我调节和任务—自我调节是教师自主学习的双重调节机制。研究四在访谈研究的基础上,提出教师学习策略的理论构想,并对该构想进行了研究。首先,在访谈结果的基础上,并在参照以往研究成果的基础上,编制了教师学习策略的初测问卷。其次,研究在省内外十多所中小学教师中进行了取样,并在回收523份有效数据的基础上进行了分析,探索性和验证性因素分析的结果都表明,教师学习策略包括七个因素,即反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维。原访谈结果中的情感支持策略没有成为公共因子。研究还根据验证性因素分析结果显示的七因素之间的相关关系,尝试构建了教师学习策略的二阶叁因素模型,即交互学习、探究学习和批判性思维。验证性因素分析的结果表明,教师学习策略的二阶叁维模型是一阶七因素模型的简化模型。研究五使用结构方程模型的方法探讨了教师学习影响因素各个变量与不同的教师学习调节模式之间的关系。结果表明,主动性人格和自我效能感作为个体稳定的人格和认知变量对教师学习调节模式具有预测作用,主动性人格与自我效能感都与学习的自我调节和任务—自我调节具有显着正效应,与外部调节具有显着负效应;不同的教师成就目标定向对教师学习调节模式有不同的影响,以任务为参照的绝对—接近目标有与任务—自我调节相联系的倾向;以自我为参照的个人—接近目标有与多种调节方式相联系的倾向,显示出以自我能力提高为定向的个人—接近目标在影响教师学习调节过程中的重要作用;以社会比较为参照的参照—接近目标有与外部调节相联系的倾向;环境目标,即教师感知到的学校目标对他们的学习调节具有影响,掌握目标结构与适应性的学习调节模式相联系,成绩目标结构与不适应的学习调节模式相联系。研究六考察教师学习调节对教师学习策略的影响。研究采用结构方程模型的方法,对来自于省内外十多所中小学的625份教师有效样本数据进行了分析。结果表明,自我调节和任务—自我调节对交互学习、探究学习和批判性思维都具有显着的积极影响。自我调节对探究学习的影响最大,任务—自我调节对交互学习和探究学习的影响相当,自我调节和任务—自我调节对批判性思维有显着正效应,但效应值小于对交互学习和探究学习的效应值。外部调节对各类学习策略都没有积极影响,对探究学习具有显着消极影响。研究提示,本研究提出的教师学习策略属于教师自主学习策略的范畴,它们受教师自我调节和任务—自我调节的积极影响。研究七考察了不同教师学习调节下的教师学习策略对教师工作成就的影响。研究结果表明,不同的教师学习调节模式对教师工作成就的影响是不同的。自我调节、任务—自我调节是教师学习有效的、适应性的调节模式,它们不但对于教师学习策略、教师适应性绩效和工作满意感具有直接的显着正效应,而且它们还以交互学习和探究学习为中介影响教师适应性绩效和工作满意感。此外,研究结果还表明,教师学习调节还是主动性人格、自我效能、成就目标定向、学校目标结构等动机、认知、情境变量影响教师学习策略、适应性绩效和工作满意感的一个重要中介变量。这一研究结果是对教师学习过程机制研究的一个贡献。最后,我们总结了研究的主要结论,探讨了研究的主要理论创新和现实意义,同时指出本研究在内容和方法上存在的局限性以及未来研究的方向。
贺斌[6]2018年在《智慧教育视域中差异化教学模式研究》文中研究表明近年来,国际上“智慧教育”、“为智慧而教”、“未来教育”等先进思想高歌猛进,在IBM智慧地球战略的强力助推之下,我国智慧教育风生水起、持续升温。智慧教育的根本目标是:为国家和社会培养更多面向21世纪(未来)能够应对复杂挑战、解决复杂问题、具有美德善行的智慧学习者(专家学习者)。这是当今教育信息化向更高阶段迈进时,智慧教育在“为谁培养人、培养什么人”这一中心问题上被赋予的更深层次的时代内涵。同时,由于每位学生带着不同的知识经验、学习风格和兴趣偏好进入课堂,客观上要求设计新型教学模式,为“基于学生差异”来培养智慧(专家)学习者提供切实有效的指导。有鉴于此,本研究将智慧教育视域中差异化教学模式作为研究中心,重点围绕以下五个关键议题展开。它们是:智慧教育与智慧(专家)学习者能力模型、差异化教学研究述评、智慧教育对差异化教学模式创新的新诉求、智慧教育视域中差异化教学模式设计以及应用效果验证等。据此,本文主要包括以下几个部分:第一,智慧教育是智慧地球时代信息化教育对素质教育的主动回应。智慧教育必须符合我国当前素质教育国家意志的本质要求。有关“智慧”的心理学研究,特别是学习科学关于专家学习者的研究,为刻画“智慧学习者”奠定了科学基础。首次以安德森教育目标新分类学和皮连生“习得能力”界定法作为方法论指导,以习得能力描述习得智慧,进而提出了智慧(专家)学习者能力模型。第二,差异化教学研究述评。重点梳理了差异化教学的理论基础,回顾了国内外对差异化教学所开展的主要研究工作,反思了当前研究中存在的不足,剖析了差异化教学的未来研究旨趣。这部分工作将有助于从整体上把握差异化教学的本质内涵、核心特征、基本原则及未来趋向。第叁,智慧教育需要差异化教学模式创新以实现其新型的教学结构。从教学结构四要素的地位和作用上看,智慧教育蕴藏着有别于传统教育的、新型的教学结构:由教师引导帮扶的、技术助学的、学生自治学习和主动实践的、有利于知识创新的教学结构。根据何克抗教授的教学结构论,新型教学结构的创建需要通过相关教学模式来实现。研究发现,当今学校主流教学模式及其变式,在创建新型教学结构方面却表现乏力。在可能性与可行性分析基础之上,通过对技术支持的差异化教学模式(为方便起见,下文简称差异化教学模式)的创新设计,最终实现智慧教育的新型教学结构。第四,智慧教育视域中差异化教学模式设计。根据对教学结构和操作程序产生直接影响的叁条主线提出了差异化教学模式设计框架。以该框架为指导,结合一线教学经验,设计出适用于学校教育情境中的差异化教学模式。第五,差异化教学模式应用实证研究。研究过程总体上分两轮进行。在第一轮探索性研究过程中,研究者主要观察和分析学习平台记录、课堂行为表现、学业作品质量以及教学干预效果等,并根据分析结果对差异化教学模式做进一步调整和优化。第二轮正式研究阶段,对改进后的差异化教学模式在学科教学中的应用效果进行检视。为此,本研究主要提出叁条假设:(1)相对于传统教学模式而言,差异化教学模式在提高学生学习成绩方面更具优势;(2)相对于传统教学模式而言,差异化教学模式在提高学生面向21世纪的智慧能力以及增强良好学习体验方面更具优势;(3)相对于传统教学模式而言,差异化教学模式在变革课堂教学结构方面更具优势。研究者主要采用不相等控制组前后测准实验设计,实验班采用技术支持的差异化教学模式,对照班采用传统课堂教学模式,两个班由同一名教师授课,在教学内容、教学学时、教学进度、评测题目与方式等方面均保持一致。对两个班实施前测,经过独立样本t检验分析,两班学生的起点能力水平相当,无显着性差异。通过对实验班和对照班学生的学习过程数据和学习结果数据进行分析,本研究分别对这些研究假设予以回应。对于研究假设(1),本研究对实验班和对照班学生前后测数据进行分析。研究发现,实验班学生的后测成绩显着高于对照班。对于研究假设(2),本研究利用《智慧能力培养效果自评量表》获取实验班和对照班学生在智慧能力和学习体验等方面的相关数据。数据分析结果表明,差异化教学模式总体上比传统教学模式能够更好地提高学习者的智慧能力、增强良好的学习体验。对于研究假设(3),利用改进后的基于信息技术的互动分析系统编码规则对实验班、对照班的两节课堂教学录像进行编码,建立互动分析矩阵。分析结果显示:差异化教学模式建构出智慧教育的新型教学结构。最后,在上述定量研究基础之上,运用现场访谈等质性研究方法,对学生的意义建构、学习行为和学习体验获得深层次的解释性理解。
徐光涛[7]2016年在《科学探究学习中技术使能的作用空间与效果研究》文中认为近百年来科学技术飞速发展,科学教育范式也发生了多次改变,总体上呈现了从“知识取向”到“探究取向”的转变。从各国官方发布的科学教育标准和指导框架等报告中可以发现,让学生开展科学探究学习已成为世界各国科学教育的主旋律。然而,诸多研究表明,我国科学教育实践中探究学习开展的情况并不乐观,普遍存在探究形式化、学生主动性不够、探究情境真实性不足等一系列问题,从而制约了学生科学探究能力的培养和提升。现代信息技术的快速发展及其在教育领域的普及和推广,特别是虚拟仿真技术的日益成熟,在某种程度上能够化解探究学习开展的困难和障碍,使课堂环境下难以实施的探究学习活动得以实施,从而提升探究学习的效果。本论文研究的核心内容是科学教育中技术如何使能探究学习开展及其主要影响,论文从文献分析、理论建构到实证研究,层层递进,逐步细化,围绕以下四个主要的研究问题： (1)科学教育中探究学习的内涵是什么?(2)探究学习中技术使能的作用空间(功能范畴)何在?(3)典型探究学习环境是如何设计的,其功能特点与使用效果如何?(4)虚拟世界如何使能探究学习的开展,以及对学习结果的影响如何?论文首先对科学教育中的探究学习相关理论进行了系统的梳理,包括探究学习的定义和特征、典型模式、探究层次与一般过程要素,综述了相关实证研究状况和研究发现,并分析了我国基础教育中探究学习开展的实践困境。其次,在对信息技术教学价值思考的基础上,提出了技术使能的探究学习的定义和内涵,并在相关学习理论的指导下分析了探究学习中技术使能的作用空间。进而,采用案例研究的方法对国内外已有的探究学习环境案例及其研究成果进行了调研和分析,并在案例分析的基础上优化了探究学习中技术使能的作用空间模型。最后,鉴于国内缺乏虚拟世界使能的探究学习实证研究,本研究针对Omosa虚拟世界使能的探究学习,采用混合研究的方法在S市两所中学开展了为期1年半的实证研究。研究分为第一轮探索性研究(T中学)和第二轮正式研究(L中学),通过课堂观察、访谈等形式收集质性数据,通过问卷收集量化数据。研究聚焦于虚拟世界使能的科学探究学习开展的方式,以及学生在科学探究能力、知识建构和科学态度叁个维度上的学习产出及其影响因素。通过对Omosa课程实施过程的回顾和思考,基于人类学视角的情境学习理论,笔者认为,虚拟世界使能的探究学习本质上是学生在科学探究实践活动中合法的边缘性参与。Omosa虚拟世界为课堂中的科学探究实践创设了真实且有意义的问题情境和探索空间,学生可以在虚拟世界中漫游探索,观察、调查以获取数据。科学探究知识涉及到科学探究能力的形成与发展,属于默会知识的范畴。在Omo sa课程中,学生的探究学习发生在Omosa岛上的科学探究实践中,随着“学生科学家”角色的不断变化,通过实践逐渐领会和掌握科学探究默会知识,从而实现探究能力的提升。教师作为科学探究实践共同体的一员,适时地提供脚手架能够帮助学生克服开放式探究学习过程中遇到的困难,从而提高探究学习产出。就虚拟世界使能的探究学习产出而言,通过数据分析发现：(1)在探究能力提升方面,通过对科学探究问卷前后测数据的配对T检验发现,使用Omosa虚拟世界的实验班在科学探究过程和要素的理解上得分有显着性提高(t=3.11,df=49,p=.003)。问卷内容涉及科学家和科学研究工作、研究假设、实验设计、观察和推论、科学测量、实验设计与假设检验的关系、科学研究结果图表表达等方面的题目。通过散点图与相关分析发现,学生在基于Omosa的探究学习过程中的自我效能感会影响学生对个入学习情况的自我评价,但相关程度并不显着；自我效能感与学生探究能力提升之间呈现出一定的负相关；学生的学业成绩与自评分数之间不存在明显的相关关系,与学生探究能力变化之间也没有明显的相关性。然而,部分常规课程中的“学困生”,在基于Omosa虚拟世界的探究学习过程中表现出很高的学习积极性,在前后测科学探究问卷得分的变化上反映出了他们良好的学业表现。(2)在知识建构方面,Omosa探究课程的学习内容是围绕生态系统这个主题展开的,问卷调查结果和学生作业反映出Omosa探究课程有助于学生对生态系统相关科学知识的建构。(3)在情感态度和价值观方面,研究数据还显示,Omosa探究课程有利于帮助学生正确认识科学家的科学实践活动,养成良好的科学态度。
汪晓赞, 季浏, 张军[8]2009年在《中小学体育学习元评价指标体系的探索性研究》文中提出在新一轮基础教育体育课程改革中,《课程标准》将制定体育学习评价方案和标准的权利下放给了各地、各校,甚至是体育教师。然而,各地、各校的体育学习评价方案和标准是否合理与有效,需要主管部门对此进行再次的评价,即体育学习元评价。针对我国目前缺少体育学习元评价方面实证研究的现状,通过多种方法对中小学体育学习元评价进行探索性研究,明确"中小学体育学习元评价指标体系",并研制出具有一定信度和效度的"中小学体育学习元评价量表",为各地教育行政主管部门监控各校中小学体育学习评价的实施提供帮助,为进一步深入体育学习元评价方面的研究提供理论与实践支持。
孙传远[9]2010年在《教师学习：期望与现实》文中进行了进一步梳理变革时代,教师的学习和发展承载着诸多的社会期望,而现实中的教师学习是否能够顺应和满足这些期望却不得而知。尽管各方面都期望教师终身学习和持续专业发展,但是教师作为学习者的重要性却一直未受到应有的重视。本研究从教师作为学习者(teachers as learners)的视角,以上海中小学教师为例,通过文献研究法、访谈调查法、问卷调查法、内容分析法以及叁角互证法(叁角互证法的运用主要体现在教师学习研究的理论基础的叁角互证、研究数据来源的叁角互证以及研究方法的叁角互证)等方法研究了教师学习的期望与现实,为制定教师学习政策、进行教师学习研究、改进教师学习方法提供对策和建议。通过研究,有以下几点发现:一、教师学习承载着诸多期望。(1)政府期望教师终身学习和持续发展、期望教师开展专业性学习和培训、期望教师基于校本学习和研修、期望教师合作学习和创建学习共同体、期望教师自主学习和反思。(2)研究者不约而同地提出与之类似的看法,即期望教师成为终身学习者、自主学习者、合作学习者和学习共同体的成员、行动研究者、反思性实践者、学习的领导者。(3)教师对自身的学习和发展也同样有很高的期望,即:期望掌握广博而专业的知识;期望开展多样化学习方式和途径以完善自身的专业素质和提高自己的专业品性;期望通过自身学习改变目前的生存困境和提高专业地位;期望有更充足的学习时间、更强的专业引领和更有力的资源保障。教师的自身期望与前两者既有顺应又有抗拒,既有融合又有冲突,共处于一个矛盾统一体中。二、教师学习现状喜忧参半。教师能够顺应政府和研究者的期望,与时俱进,努力提高自身专业素质,不断适应新课程改革和学校发展的要求,在教育观念上、专业知能上、专业精神上积极寻求改变。但同时,教师学习和发展也还存在着困境:教师学习内容缺乏针对性、教师学习方式单一、教师自主学习状态不佳、教师缺乏丰富的学习资源保障以及有效的学习机制。具体说来,本研究结论集中在以下叁个方面:(1)教师学习的内容、方式、动机、条件等几个理论维度之间存在显着性相关,必须进行整体性考虑。教师在积极尝试学习新的内容、关注影响学习的多种因素、寻求多种学习方式方面做出了很大努力,但是教师还期望更富有针对性、应用性的学习,期望有更优良的学习情境和条件,期望更多样化的学习方式,期望有更好的学习机会等。以上几个方面需要相互协调和整体性研究。(2)尽管教师认同自身的学习必须与外部关联、积极创建学习共同体、开展专业性学习、寻求自身教学行为改变,但教师学习的现状远不能满足政府和研究者的期望。政府和研究者期望教师向专业化发展和自主发展或自我实现,但目前教师学习的专业性还不强,教师自主学习状态并不佳,教师学习共同体有待加强;教师自身期望积极改进,寻求变革,但还缺乏充分的学习条件、恰当的学习评价和有效的学习机制作保证。(3)教师学习在人口学统计变量(性别、教龄、职务、职称、学历、年级、学校类型等)上存在显着性差异。在诸多学习方面,女教师明显好于男教师;教研组长等担任领导职务的教师明显好于普通任课教师;小学教师明显好于初中和高中教师,初中教师也明显好于高中教师;普通学校教师明显好于重点学校教师。
王金良[10]2009年在《中小学教师心理授权研究》文中指出个体在工作中的心理授权现象是近年来组织行为学和管理心理学研究的一个热点问题,对个体的工作行为、工作态度以及组织的绩效有着重要影响。国外对员工心理授权的研究始于20世纪80年代,是管理实践者和研究者在对管理授权进行反思的基础上提出来的。伴随着上世纪80年代西方教育改革的进行,授权也被引入到学校教育领域,但教育领域考察的大多是管理授权的内容,较少涉及心理授权。国外对心理授权的影响因素、后果变量进行了考察,并从实践或理论的角度提出了心理授权理论模型。目前我国对心理授权的研究刚刚开始,且在教育领域的授权研究则是从教育学视角开始的,尚缺乏心理学研究。本研究在我国现实教育背景下,参考借鉴相关研究成果,从教育心理学角度,采用综合研究取向,对教师的心理授权现象进行系统的探索性研究。主要研究内容包括,应用探索性因素分析和验证性因素分析技术,编制符合心理测量学指标的教师心理授权的测量工具;全面而系统地探讨我国中学校教师心理授权的特点;应用多元回归分析和结构方程模型技术考察教师心理授权与教师人格变量(自尊、归因方式)、学校组织氛围及教师个人工作绩效和学校工作绩效之间的关系;借鉴社会认知加工实验范式,初步探讨低心理授权水平教师的认知加工偏向问题,揭示出低心理授权教师存在负性工作自我图式。根据本研究结果获得了以下主要结论:1.教师心理授权是一个多层面、多维度的结构,由教师心理授权体验、教师心理授权技能、教师心理授权行为叁个维度构成,叁个维度之间存在因果关系。其中教师心理授权体验分量表由自我效能、影响力、工作地位、自主性4个因素组成;教师心理授权技能由决策参与技能和沟通交流技能2个因素组成;教师心理授权行为由决策参与行为和影响教学行为2个因素组成。2.本研究编制的《教师心理授权问卷》具有良好的信效度指标,可以作为测量我国中小学教师心理授权的工具。3.当前我国中小学的教师心理授权水平处于中等程度,各个因素的得分不均衡,其中,教师在自我效能因素和影响教学行为因素上得分最高,在工作影响因素和决策参与行为因素上得分较低。4.教师心理授权总体得分随教师年龄和教龄的增长而提高;不同性别的教师在心理授权的各个因素(工作影响力、自我效能因素除外)上存在显着性差异;小学教师的心理授权水平整体上高于中学教师;非重点学校的教师心理授权水平整体上高于重点中学的教师;教师心理授权水平总体上随教师职称的提高而增加;担任行政职务教师的心理授权水平高于不担任行政职务的教师。5.教师的自尊与教师心理授权水平存在密切关系,自尊对教师的心理授权水平具有正向的预测作用。6.教师的心理授权水平与学校的组织氛围有密切关系,其中学校组织氛围中的评价认可、同事交流、专业发展、决策参与氛围、领导支持等维度分别对教师心理授权的不同维度有着重要预测作用。7.教师心理授权能够有效预测教师的个体绩效和学校组织绩效。其中,心理授权内部体验既以直接的方式对个体绩效产生积极的正向影响,也通过间接的方式对个体绩效产生正向影响;心理授权技能既通过直接的方式对组织绩效产生正向影响,也通过心理授权行为、个体绩效对组织绩效间接产生正向影响;心理授权行为对个体绩效有直接正向的影响,对组织绩效有间接正向的影响。8.心理授权水平低的教师在对工作相关信息的编码、再认、启动上存在认知偏向。心理授权水平低的教师对于工作中的相关事件具有更多的负性编码,存在负性编码倾向;对工作中的相关事件具有更多的负性再认,存在负性再认偏向;对工作中的相关事件具有更多的负性启动,存在负性启动偏向。本研究从多角度、运用多种方法对中小学教师的心理授权进行了探索,其贡献和创新点主要体现在:(1)在问卷的结构上,在参照Zimmerman理论的基础上,首次对教师心理授权的内部体验维度、个体与环境相互作用维度、行为维度进行了较为全面的测量,突破了以往心理授权研究仅仅局限于对内部体验维度的测量,有助于更好地揭示心理授权对工作绩效的影响机制。(2)考察了我国中小学教师心理授权的水平及特点,初步揭示了教师的人格变量、学校组织氛围对教师心理授权的影响,探索了教师心理授权对教师个人工作绩效和学校工作绩效的影响。(3)在研究方法上,首次将社会认知加的范式引入到教师心理授权研究领域,发现了心理授权水平低的教师在认知加工上存在偏向。(4)在理论建构上,通过文献分析和实证研究,提出了教师心理授权是“教师认为自己能够对学校工作产生一定的影响力,并通过适当的方式,将这种信念以外显的行为方式表现出来”的观点。
参考文献：
[1]. 中小学引入职业活动的探索性研究[D]. 陈焕章. 华东师范大学. 2003
[2]. 中小学教师情绪工作的探索性研究[D]. 刘衍玲. 西南大学. 2007
[3]. 我国小学体育教师职前教育培养方案研究[D]. 王硕. 河北师范大学. 2017
[4]. 我国中小学体育学习评价改革的研究[D]. 汪晓赞. 华东师范大学. 2005
[5]. 教师自主学习调节模式及其机制[D]. 张敏. 浙江大学. 2008
[6]. 智慧教育视域中差异化教学模式研究[D]. 贺斌. 华东师范大学. 2018
[7]. 科学探究学习中技术使能的作用空间与效果研究[D]. 徐光涛. 华东师范大学. 2016
[8]. 中小学体育学习元评价指标体系的探索性研究[J]. 汪晓赞, 季浏, 张军. 天津体育学院学报. 2009
[9]. 教师学习：期望与现实[D]. 孙传远. 上海师范大学. 2010
[10]. 中小学教师心理授权研究[D]. 王金良. 西南大学. 2009
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