一、应用信息技术 促进学生认知发展（论文文献综述）
董玉琦,林琳,林卓南,陈兴冶,张慧伦,刘相聪,谷伟,余明华[1]（2021）在《学习技术（CTCL）范式下技术促进学习研究进展（2）：技术支持的基于认知发展的个性化学习》文中指出学习技术（CTCL）范式下的研究致力于探索技术促进学习。随着研究的深入,其关注重点从"概念转变"转向"认知发展",并采用"认知起点"表征学习者与学习内容的关系,通过分析该关系探讨技术如何实现认知发展、有效促进学习。该文围绕学习技术（CTCL）范式下的研究展开,首先介绍该范式下有关认知发展的研究源起、研究历程和研究进展。其次,介绍该范式下个性化学习的研究案例,解析基于认知发展的个性化学习的内涵、机理与设计要点。最后,结合对技术支持的相关研究案例的分析,提出了技术支持的基于认知发展的个性化学习支持系统的功能和基于该系统的个性化学习流程,以期为技术支持的学科教学的改进提供方案。
李恒[2]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中指出科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
熊胜[3]（2021）在《中小学思政课法治意识一体化培育研究》文中认为十八大以来,党和国家把提高全社会法治意识作为全面推进依法治国的一项重要任务和安排。培育中小学学生的法治意识,是提高全社会法治意识的重要方面,而其主渠道在中小学思政课。但当前中小学思政课相互间还存在着沟通、协调和衔接不足的问题。党和国家一再强调,要“循序渐进,螺旋上升”地开设好新时代思政课,把思政课一体化建设作为重点工程,不断推进。因此,研究中小学思政课法治意识一体化培育,不断提升中小学思政课法治意识培育的效果,对帮助和引导时代新人树立法治意识、推进中小学思政课一体化建设和社会主义法治国家建设等具有十分重要的意义。中小学思政课法治意识一体化培育,是指在中小学思政课课程标准和教材中,对法治意识培育的目标、内容、深度和方式的合理布局、科学分工,进而在“循序渐进,螺旋上升”的过程中培育学生的法治意识。目前,中小学思政课法治意识一体化培育在整体上呈现良好态势,但仍存在一些问题:一是培育目标对接不清,持续性有待增强;二是培育内容结构失衡,有序性有待提升;三是培育深度模糊带过,衔接性有待优化;四是培育方式单向封闭,融通性有待提高。究其原因,在于时代发展与目标调整的滞后、内容综合与统筹渠道的阻塞、学段跨越与认知水平的偏差、主体发展与评价方式的失调。针对中小学思政课法治意识一体化培育存在的问题及其原因,本文初步探讨了中小学思政课法治意识一体化培育的优化策略。首先,要坚持青少年法治意识培育的总目标,做好学段目标的整体规划,增强中小学思政课法治意识培育目标的持续性;其次,要完善中小学思政课法治意识培育内容的沟通机制,做好学段内容的统筹协调,提升中小学思政课法治意识培育内容的有序性;然后,要准确把握不同学段学生的认知水平,突出培育深度的层层递进,强化中小学思政课法治意识培育深度的衔接性;最后,要统一中小学思政课教师的教育思路,拓展丰富多样的法治意识培育方式,提高中小学思政课法治意识培育方式的融通性。以上策略的多轮驱动,促进了中小学思政课法治意识培育在目标、内容、深度和方式上的一体化,从而合力推进了中小学思政课法治意识一体化培育。
黄苏珂[4]（2021）在《在线英语课堂学习环境创设的策略研究》文中研究指明学习环境是给教学提供支持的一种空间,是影响教学的重要因素。当前在线教育得到人们越来越多的关注,使用人数逐年增加。尤其在新冠疫情期间,发挥出重要的作用。但在线教学与传统教学有着本质区别,教师与学生处于不同的空间,是一种新的学习环境。在线教学下,教师与学生面临着互动方式受限、教学诸要素关系的变化等问题。在这样的情况下,重新思考教师要如何做才能应对新的挑战,促进学生的发展就十分有必要。因此本研究将以外教在线英语一对一教学为取材,探讨学习环境创设的策略。首先,本文的研究问题来自于对现实的反思。在对现实反思后,对相关研究进行了梳理。通过对文献的梳理,了解了当前在线英语教学的现状、学习环境创设发展的历史背景以及关于学习环境要素的讨论,从中确立本研究的立足点和创新点。其次,通过阐述人与环境的相互作用,体现出学生和教师之间是一种双向影响的过程,为分析教学过程提供基本指导。厘清语言学习环境环境与语言学习的关系,为探讨教师创设在线英语学习环境提供思路。对学习环境要素进行深入阐述,结合外语教学的特点,形成在线英语教学学习环境要素框架:教师课堂话语、辅助学习的条件和社会性支持三个方面。根据语言学习环境要素框架,对教学过程进行分析。最后,探索在线英语课堂学习环境创设的策略。结合语言学习与语言学习环境两者间的关系和课例分析的实际结果,把学习环境创设的策略分为语言输入、语言学习中介、语言输出三个层次。笔者期望本研究能为在线语言学习环境创设的策略提供一种新的思路。
齐文娅[5]（2021）在《小学高年级数学深度学习评价研究 ——基于SOLO分类理论》文中研究表明为了保证核心素养在各学科的有效落实,响应新课程改革对评价的改进要求,谋求课堂教学现状的改善,一线教师和学者们纷纷开始了对深度学习的探索。深度学习是一种在教师指导下,以理解为导向,把握核心内容,掌握学科关键能力,发展高阶思维,形成积极的内在学习动机、乐观的情感态度、正确的价值观,既关注合作交流能力,又重视批判创新精神的学习方式。SOLO分类理论是通过可观察的学习结果对学习进行质性评价,旨在对个体理解程度和思维水平进行划分,与指向理解和发展高阶思维的深度学习要义相同,如何将SOLO分类理论应用于小学数学深度学习的评价是本研究的重点所在。本文在对SOLO分类理论、深度学习及深度学习的评价进行文献研究的基础上,确定深度学习目标,探求有效的评价方法。对于认知、动作技能等外显的学习目标,从理解、运用、推理三个维度构建基于SOLO分类理论的评价框架,采用德尔菲法进行修正后,在个案中加以应用,对观察到的学生课堂学习情况和学习任务水平进行评价,检验工具的可行性的同时发现教学中存在的问题,课后通过谈话法了解学生情感态度状况,对评价进行补充。通过对评价结果的分析发现,学生整体的深度学习水平较低,深度学习水平与教学任务、教学方法密切相关,与学习成绩存在差异。基于结论,从教学角度探讨促进小学深度学习的策略:首先,要围绕核心内容,确定单元学习主题,基于内容分析和学情分析,设置单元整体学习目标;其次,培养学生问题思维,设计合理有效具有挑战性的学习任务;再次,根据内容采取多样化的教学方法,创设趣味探究活动,激发学生的学习兴趣;最后,要重视评价对学生的反馈作用,采用多元化的教育评价。
尚荣平[6]（2021）在《基于认知起点的实验教学对认知发展的影响研究 ——以初中信息技术《初识计算机网络》为例》文中进行了进一步梳理《普通高中信息技术课程标准（2017版）》的发布最先建议信息技术学科应该采用实验创设真实问题情景、通过软硬件操作来简化概念理解,明确了信息技术学科实验教学的重要性。《中小学信息技术课程标准（2011版）》明确提出“提倡学生自主学习,根据学生的认知能力水平合理选择匹配的任务难度,满足每位学生的个性化与优势发展的需求。本研究将依据中小学和高中信息技术课程标准的建议和要求,基于学生对上海市六年级《计算机网络及其基本功能》内容的认知情况设计《初识计算机网络》实验和不同资源,以学习系统作为工具实现基于认知起点设计资源的实时准确推送,从而验证基于认知起点的实验教学能否促进学生的认知发展。文章将围绕“如何基于学生的认知起点设计实验及资源来影响学生的认知发展?”核心问题展开,研究内容主要包括如下三点（1）开发认知起点测查工具,了解学生在学习《计算机网络概念与基本功能》时存在哪些认知起点;（2）基于王靖提出的转变偏差认知的教学策略和学生的具体认知起点情况设计教学框架,完成学习系统以及不同认知类型的实验资源开发;（3）通过教学实践,验证基于学生认知起点的实验和资源能否影响学生的认知发展和学业成绩。围绕研究问题和研究内容,本研究选取“计算机网络概念”“计算机网络基本功能”“资源共享”“数据传输”四个知识点作为学生测查内容并展开认知起点情况调查,研究过程中采用准实验研究法和问卷调查法作为主要研究方法,以访谈法和观察法作为子方法辅助研究的顺利开展。通过“传统讲授班”、“传统实验班”、“探究实验班”、“基于认知起点的实验班”的教学实践后,本研究得出以下三个结论:（1）学生学习《计算机网络及其基本功能》时的认知起点可测量,可分类。（2）基于学生已有的认知起点类型,《计算机网络及其基本功能》内容适合采用发现法、对比法、过渡法三种方法设计实验资源。（3）基于认知起点的实验教学在信息技术学科能有效促进学生的认知发展,提升学业成绩。
罗倩[7]（2021）在《SOLO分类理论在中学物理教学设计中的应用研究》文中进行了进一步梳理在高中学习科目中,物理学科具有难度相对较大,知识涉及范围相对较广,模型复杂多变等特征。2017年“核心素养”的提出,正式开始了对学生物理思维水平和思维品质的考验。为此,学者们将研究视野转向了寻找适合物理学情的评价理论。Structure of the Observed Learning Outcome分类理论（以下简称SOLO分类理论）出现在学者们视野,利用该理论的“分级”特质,指导高中物理教学设计,促使课堂教学更加符合学生的思维发展水平,从而达到低阶思维向高阶思维的转变。本文根据SOLO分类理论核心观念,结合新课程标准目标要求,探究SOLO分类理论指导高中物理教学设计的科学性和实效性。研究过程如下:第一,通过资料的收集与整理,了解SOLO分类理论相关内容及在物理教育领域发展现状,明确研究问题,提出研究假设,得出研究结论和意义。第二,系统地剖析SOLO分类理论指导高中物理教学设计应用模式,并评估学生当前物理学情。以根据该理论观点设计物理教学,创建系统框架,为开发教学和实践课堂教学铺平道路。第三,选择研究素材,在物理教学设计过程中融入SOLO分类理论,命制物理前、后测试题及分类标准,展示具体的SOLO分类理论教学模式。第四,使用对比实验法开展实践探究,探讨基于SOLO分类理论在课堂应用的实效性和科学性。最后,得出本研究的主要结论:（1）SOLO分类理论指导下高中物理教学设针对提升学生物理思维水平具有实效性和科学性;（2）学习者当前思维水平制约该理论教学模式的实效性;（3）当前教育现实阻碍SOLO分类理论教学模式的长期有效实施。
王琳[8]（2021）在《学习进阶视角下高中函数概念的教学研究》文中认为随着2017年普通高中课程新标准的颁布和2019年高中数学新教材的使用,在数学教学中体现以学生发展为本,提升核心素养的教学理念逐渐得到人们的重视,如何突出课程内容主线、优化课程结构并改进教学也引起了广泛关注。学习进阶是当前国际科学教育领域的重要研究课题,其开发有助于学科间以及学科内部知识的整合,能够推动课程、教学、评价的一致性发展。因此,构造出学习进阶教学模型,将其应用于高中函数概念教学,具有一定的研究意义。笔者通过阅读大量文献,整理学习进阶的起源、内涵和构成要素,总结归纳出学习进阶的主要特点及优势,发现学习进阶与布卢姆教育目标分类学存在契合点,为学习进阶视角下教学模型的构建提供了理论基础。本文将基于布卢姆教育目标分类学,确定进阶维度,划分五个成就水平,并描述不同学习阶段的预期学业表现,由此来构建以高中函数概念为核心内容的学习进阶框架,形成教学过程五阶段。在此基础上,结合ADDIE教学设计模式,以现代信息技术优化教学过程,最终形成基于学习进阶的教学模型。为验证该模型的可行性,设计主题为高中函数概念部分内容的教学案例,运用实验研究法,对实验班与对照班的测试成绩和访谈结果进行分析,最终得出实验结论:整合下的学习进阶教学模型有利于高中生的函数概念学习,使学生的思维呈阶梯式由浅到深发展,概念理解水平和认知水平逐级提高,有关函数概念的知识体系更加完善。同时也能在一定程度上激发学生的学习兴趣,为教师提供教学方面的支持,适用于高中函数概念教学。研究表明,本文构建的学习进阶教学模型有助于学生对函数概念的理解,期望为高中数学教育改革提供一定的思路,为学习进阶在高中函数概念教学中的应用提供实践经验。但本研究仍处于试用阶段,实验时间与范围有限,所设计出的相关教学模型还需要在实践中进一步的改进和完善。
任浩蓝[9]（2021）在《基于项目的小学STEAM课程设计与实践 ——以一年级玛塔机器人课程为例》文中研究指明随着科技的发展,STEAM教育越来越受到教育界的重视,渐渐走入中小学学生课堂之中。但是,根据学生的认知特点,选择什么样的课程是适合学生接受STEAM教育的课程,在STEAM教育中如何提升学生各项高阶能力,都是值得探讨的问题。针对上述问题,本研究设计了基于项目的小学STEAM课程,进行了教学实践,分析了教学效果,以期促进小学STEAM教育的发展与推广。首先,阐明了本研究的背景、目的及意义,提出了本研究的具体问题与研究假设,对本研究的研究方法与研究思路进行了阐述,对本研究涉及到的相关研究进行综述,并对指导本研究的理论以及这些理论对本研究的指导意义均做出了详述。这些内容为本研究的课程设计奠定了基础。其次,设计基于项目的小学STEAM课程。第一步,课程设计前对学校领导、老师和家长进行访谈,对学校的需要程度与期望,学生的知识能力水平进行了解。第二步,在理论研究与实际调查的基础上,总结出基于项目的小学STEAM课程设计原则并设计出课程目标。第三步,在此基础上根据学生的知识能力水平与认知特点,借鉴相关的教学模式,建构教学模式,对授课内容以及教学评价方式进行设计,接下来,笔者对基于项目的小学STEAM课程设计进行实践,2020学年秋季学期在研究学校进行研究,共进行了三轮行动研究,实施了五个项目,在课程实施的过程中,根据实施过程中的反思不断修正项目实施方案。最后,基于项目的小学STEAM课程设计与实践的最终目标不是教会学生玛塔机器人的相关知识,而是培养学生运用多学科知识解决问题的能力,创新能力等多种高阶能力,本研究在教学实践中取得良好的学习效果。但是,随着时代的进步、科技的发展以及教育的变革,涉及STEAM课程相关的研究会越来越多。笔者需要在后续的研究中不断地改进课程设计与课程实施的方方面面,并进行更大范围的实践研究,以期为中国在小学进行STEAM教育方面贡献出自己全部的力量。
毛露佳[10]（2021）在《技术支持下基于认知发展的个性化学习研究 ——以初中数学“一元二次方程的解法”为例》文中研究表明随着技术在教学中的应用,如何有效利用技术来促进教学这一问题不断被深入研究。针对该问题,董玉琦教授团队提出了CTCL研究范式。本研究基于CTCL研究范式,探究如何在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习来促进学生的认知发展,提升学业水平。基于该研究问题将研究内容细分为以下三点:（1）探究“一元二次方程的解法”内容学生认知起点的测查方法;（2）探究“一元二次方程的解法”内容学生认知起点分类的方法;（3）探究如何在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习来促进学生认知发展,从而提升学生的学业水平。本研究以认知发展作为切入点进行研究,将研究分为三个阶段,分别是前期准备阶段、前期研究阶段、正式研究阶段,其中前期准备阶段的主要目的是明确开展技术支持的基于认知发展的个性化学习研究的基本流程,思考从“平均数”和“中位数与众数”内容转向“一元二次方程的解法”内容学生认知起点的测查方法。前期研究阶段的主要目的是根据总结的“一元二次方程的解法”内容学生认知起点的测查方法进行认知起点测查,再探究学生认知起点分类的方法。正式研究阶段的主要目的是确定研究工具的信效度以及明确如何在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习来促进学生认知发展,从而提升学生的学业水平。在上述三个研究阶段实施过程中采用了问卷调查法以及准实验研究法,其中前期研究阶段采用问卷调查法,其余两个阶段为准实验研究法,最后得到如下的结论:（1）针对“一元二次方程的解法”内容,学生认知起点的测查应该在学生基本了解一元二次方程四种解法的内容之后开展;（2）规则空间模型是“一元二次方程的解法”内容认知起点测查以及认知起点分类的合适方法;（3）在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习能促进学生认知发展,提升学业水平。
二、应用信息技术 促进学生认知发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应用信息技术 促进学生认知发展（论文提纲范文）
（1）学习技术（CTCL）范式下技术促进学习研究进展（2）：技术支持的基于认知发展的个性化学习（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、学习技术(CTCL)范式下的认知发展 |
| (一)研究源起：认知发展研究的未来趋势 |
| (二)研究历程：从概念转变转向认知发展 |
| (三)研究进展：基于认知起点的认知发展 |
| 三、基于认知发展的个性化学习 |
| (一)学习技术(CTCL)范式下个性化学习的研究案例 |
| (二)基于认知发展的个性化学习的内涵、机理与设计要点 |
| 四、技术支持的基于认知发展的个性化学习 |
| (一)技术支持的基于认知发展的个性化学习案例 |
| 1. 工具支持的基于认知发展的个性化学习 |
| 2. 系统支持的基于认知发展的个性化学习 |
| (二)基于认知发展的个性化学习支持系统与个性化学习流程 |
| 1. 基于认知发展的个性化学习支持系统 |
| 2. 技术支持的基于认知发展的个性化学习流程 |
| 五、结语 |
（2）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（3）中小学思政课法治意识一体化培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究思路、方法及创新 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究创新 |
| 2 中小学思政课法治意识一体化培育研究的理论基础 |
| 2.1 基础概念界定 |
| 2.1.1 中小学思政课 |
| 2.1.2 法治意识 |
| 2.1.3 一体化 |
| 2.1.4 中小学思政课法治意识一体化培育 |
| 2.2 基本理论依据 |
| 2.2.1 “渐进平衡”的认知发展论 |
| 2.2.2 “整体协调发展”的系统论 |
| 3 中小学思政课法治意识一体化培育现状分析 |
| 3.1 中小学思政课法治意识培育目标分析 |
| 3.1.1 初步形成规则意识,做有责任心的小学生 |
| 3.1.2 了解基本法律知识,做学法守法的初中生 |
| 3.1.3 认同法治治理方式,做崇尚法治的高中生 |
| 3.2 中小学思政课法治意识培育内容分析 |
| 3.2.1 立足小学生学习生活,重在感受法律常识 |
| 3.2.2 基于初中生学习成长,重在普及法律知识 |
| 3.2.3 着眼高中生立德成才,重在强化法治价值 |
| 3.3 中小学思政课法治意识培育深度分析 |
| 3.3.1 从无到有,小学思政课做好法治意识启蒙 |
| 3.3.2 从有到全,初中思政课夯实法治意识基础 |
| 3.3.3 从全到深,高中思政课提升法治意识价值 |
| 3.4 中小学思政课法治意识培育方式分析 |
| 3.4.1 以情境和活动为主线的多样教学方法 |
| 3.4.2 以图文相结合为基础的内容呈现形式 |
| 4 中小学思政课法治意识一体化培育存在的问题及原因 |
| 4.1 中小学思政课法治意识一体化培育存在的问题 |
| 4.1.1 培育目标对接不清,持续性有待增强 |
| 4.1.2 培育内容结构失衡,有序性有待提升 |
| 4.1.3 培育深度模糊带过,衔接性有待优化 |
| 4.1.4 培育方式单向封闭,融通性有待提高 |
| 4.2 中小学思政课法治意识一体化培育存在问题的原因 |
| 4.2.1 时代要求与目标调整的滞后 |
| 4.2.2 内容综合与统筹渠道的阻塞 |
| 4.2.3 学段跨越与认知水平的偏差 |
| 4.2.4 主体发展与评价方式的失调 |
| 5 中小学思政课法治意识一体化培育的优化策略 |
| 5.1 坚持培育目标的整体规划,增强持续性 |
| 5.1.1 坚持青少年法治意识培育的总目标 |
| 5.1.2 整体规划中小学思政课的学段目标 |
| 5.2 聚焦培育内容的统筹协调,提升有序性 |
| 5.2.1 完善法治意识培育内容的沟通机制 |
| 5.2.2 统筹协调中小学思政课的学段内容 |
| 5.3 突出培育深度的层层递进,强化衔接性 |
| 5.3.1 准确把握不同学段学生的认知水平 |
| 5.3.2 设置层层递进的法治意识培育深度 |
| 5.4 注重培育方式的丰富多样,提高融通性 |
| 5.4.1 统一中小学思政课教师的教育思路 |
| 5.4.2 拓展丰富多样的法治意识培育方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）在线英语课堂学习环境创设的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 在线英语教学的现实意义 |
| 1.1.2 在线英语教学对学生的影响 |
| 1.1.3 新的学习环境下对学生发展的反思 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习环境理论相关研究 |
| 1.3.2 学习环境要素相关研究 |
| 1.3.3 在线英语教学相关研究 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 在线英语教学 |
| 1.4.2 学习环境 |
| 1.4.3 策略 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 在线英语课堂学习环境创设的理论依据 |
| 2.1 个体与环境的交互作用 |
| 2.2 语言学习环境与语言学习关系 |
| 2.2.1 二语习得中关于语言环境与语言习得的看法 |
| 2.2.2 社会文化理论关于语言环境与语言学习的看法 |
| 2.2.3 语言环境促进语言学习的条件 |
| 2.3 语言学习环境要素 |
| 2.3.1 CLEs模型的组成 |
| 2.3.2 语言学习环境的基本要素 |
| 3 在线英语课堂学习环境下的教学实践研究 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 观察数据来源 |
| 3.1.2 观察数据的记录和收集方式 |
| 3.2 在线语言学习环境下的英语教学现状 |
| 3.2.1 教师话语分析 |
| 3.2.2 教师借助辅助性条件促进在线英语教学 |
| 3.2.3 社会性支持对在线英语教学的支撑作用 |
| 3.3 课例研究结果 |
| 4 创设在线英语课堂学习环境的策略 |
| 4.1 语言输入的优化策略 |
| 4.1.1 充分运用语言输入材料,保证语言输入质量 |
| 4.1.2 提高教师课堂话语质量,促进可理解性输入 |
| 4.2 语言学习中介的支撑策略 |
| 4.2.1 提供丰富的教学资源,增加课堂趣味性 |
| 4.2.2 充分利用认知工具,促进思维可视化 |
| 4.3 语言输出的表达策略 |
| 4.3.1 借助在线平台教学工具,开展课堂活动 |
| 4.3.2 及时反馈,维持学生的学习动机 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 课堂文字实录 |
| 致谢 |
（5）小学高年级数学深度学习评价研究 ——基于SOLO分类理论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1.响应培养学生核心素养的时代号召 |
| 2.落实新课程改革的要求 |
| 3.解决课堂教学中存在问题的需要 |
| (二) 选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三) 国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.国内外研究现状评述 |
| 一、概念界定与相关理论 |
| (一) 概念界定 |
| 1.深度学习 |
| 2.小学数学深度学习 |
| (二) 深度学习的目标 |
| (三) 深度学习的评价要求 |
| 1.持续的过程性评价,及时修正学习进程 |
| 2.教师跟进指导,有效支持学生学习活动 |
| 3.共同制定评价标准,准确把握学习进度 |
| 4.采用多样评价方式,关注个性化发展 |
| (四) 深度学习的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.情境认知理论 |
| 3.元认知理论 |
| (五) SOLO分类理论 |
| 1.SOLO分类理论的内涵 |
| 2.SOLO分类理论评价深度学习的优势 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.德尔菲法 |
| 3.个案研究法 |
| 4.课堂观察法 |
| 5.访谈法 |
| 三、基于SOLO分类理论的深度学习评价工具的构建 |
| (一) 评价工具的设计 |
| 1.深度学习评价工具的初建 |
| 2.深度学习评价工具的完善 |
| (二) 访谈提纲的设计 |
| 四、深度学习评价工具的应用 |
| (一) 研究对象与研究内容 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| (二) 数据收集与数据处理 |
| 1.数据收集 |
| 2.数据处理 |
| (三) 结果与讨论 |
| 1.学生总体的深度学习水平较低 |
| 2.学习的深度和任务密切相关 |
| 3.单一的教学方法影响学习质量 |
| 4.学生的成绩与深度学习水平存在差异 |
| (四) 建议 |
| 1.围绕核心内容,确定单元学习主题 |
| 2.基于差异分析,设置单元整体学习目标 |
| 3.重视能力培养,设计合理有效教学任务 |
| 4.丰富教学方法,创设趣味探究活动 |
| 5.及时进行反馈,重视教育评价的多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于认知起点的实验教学对认知发展的影响研究 ——以初中信息技术《初识计算机网络》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 《中国教育现代化2035》的发布 |
| 1.1.2 信息技术教学特点和学科核心素养要求 |
| 1.1.3 中小学与高中信息技术课程标准要求 |
| 1.2 研究问题与研究内容 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义与创新之处 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 认知起点 |
| 2.1.2 认知发展 |
| 2.1.3 实验教学 |
| 2.1.4 信息技术实验教学 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 认知发展相关研究 |
| 2.2.2 实验教学相关研究 |
| 2.2.3 总结 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 认知——发现学习理论 |
| 2.3.3 探究性实验教学理论 |
| 2.3.4 CTCL研究范式 |
| 第3章 学生认知起点状况调查 |
| 3.1 测查内容的选取与确定 |
| 3.2 测查卷的开发细则 |
| 3.3 测查卷的形成与调查结果 |
| 3.3.1 测查卷形成 |
| 3.3.2 测查卷的发放与回收 |
| 3.4 认知起点的分类 |
| 3.5 前后测问卷的形成 |
| 第4章 教学实验的设计与开发 |
| 4.1 实验内容的选取与确定 |
| 4.1.1 STS教育理念适用于信息技术课程 |
| 4.1.2 课程标准和指导纲要建议 |
| 4.1.3 上海市初中信息科技教学基本要求建议 |
| 4.1.4 一线教师的建议 |
| 4.2 实验开发依据 |
| 4.2.1 上海市中小学信息科技课程指导纲要建议 |
| 4.2.2 基于5E教学模式和实验课程IP-COS开发模式设计实验 |
| 4.3 基于认知起点的实验资源设计与开发 |
| 4.3.1 基于认知起点的实验班教学设计 |
| 4.3.2 基于认知起点的微视频资源设计 |
| 4.4 探究性实验资源的设计与开发 |
| 4.5 传统实验和讲授班教学设计 |
| 第5章 研究设计实施与结果分析 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.2 学习系统支持教学实施 |
| 5.3 教学前测结果分析 |
| 5.3.1 前测学业成绩分析 |
| 5.3.2 基于认知起点实验班的认知起点情况分析 |
| 5.4 教学后测结果分析 |
| 5.4.1 前后测学业成绩分析 |
| 5.4.2 后测学业成绩分析 |
| 5.5 学业成绩总体分析 |
| 5.6 认知发展总体分析 |
| 5.7 课堂录像观察分析 |
| 5.8 访谈结果分析 |
| 5.9 实验总结 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 测查卷 |
| 附录B 前后测问卷 |
| 附录C 基于认知起点实验班教学设计 |
| 附录D 基于认知起点实验班学生实验资源 |
| 附录E 探究实验班学生实验资源 |
| 附录F 基于认知起点实验班学习任务单 |
| 附录G 探究实验班学习任务单 |
| 附录H 随机访谈记录 |
| 致谢 |
（7）SOLO分类理论在中学物理教学设计中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、发展趋势 |
| 第三节 研究问题和研究假设 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究假设 |
| 第四节 研究的创新之处 |
| 第五节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第六节 研究方法和技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路线 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、教学 |
| 二、教学设计 |
| 第二节 相关理论探讨 |
| 一、布卢姆分类学理论 |
| 二、加涅信息加工理论 |
| 三、皮亚杰认知发展阶段理论 |
| 四、维果茨基最近发展区理论 |
| 五、SOLO分类理论 |
| 第三章 SOLO分类理论在高中物理教学设计的应用 |
| 第一节 利用SOLO分类理论分析物理教材 |
| 第二节 利用SOLO分类理论评价学生物理学情 |
| 第三节 利用SOLO分类理论制定物理教学起点 |
| 第四节 利用SOLO分类理论确定物理教学目标 |
| 第五节 利用SOLO分类理论选择物理教学方法 |
| 第六节 利用SOLO分类理论优化课堂提问方式 |
| 第七节 SOLO教学设计模型构建 |
| 第四章 基于SOLO分类理论的教学设计 |
| 第一节 教学设计 |
| 一、教材分析 |
| 二、教学目标 |
| 三、教学重、难点 |
| 四、教学方法 |
| 五、教学过程 |
| 六、板书设计 |
| 七、学情评价 |
| 第二节 物理前测试题 |
| 一、物理前测试题编制 |
| 二、前测试题评分标准划分 |
| 第三节 物理后测试题 |
| 一、后测试题编制 |
| 二、后测试题评分标准划分 |
| 第五章 SOLO分类理论指导高中物理教学设计实践研究 |
| 第一节 教学研究实施地概况 |
| 第二节 实验被试样本的选取 |
| 第三节 实验具体模式 |
| 一、问卷的编制与发放 |
| 二、实验变量 |
| 三、实验模式构建 |
| 第四节 实验工具 |
| 第五节 实验过程 |
| 第六节 实验数据分析 |
| 第七节 实验总结 |
| 第六章 研究结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A:实验统计数据 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）学习进阶视角下高中函数概念的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.学习进阶应用于新课程改革的需要 |
| 2.培养数学学科核心素养的需要 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.实验研究法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (六)本研究创新点 |
| 二、文献综述 |
| (一)学习进阶研究历史及现状 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (二)函数概念教学的研究历史及现状 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三)学习进阶与函数概念教学结合的研究现状 |
| (四)研究现状评述 |
| 三、相关理论概述 |
| (一)学习进阶的概念界定 |
| 1.学习进阶的起源 |
| 2.学习进阶的内涵 |
| (二)理论基础 |
| 1.布卢姆教育目标分类学 |
| 2.最近发展区理论 |
| 3.概念转变理论 |
| 4.ADDIE教学设计模式 |
| 四、高中函数概念的教学现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查对象 |
| (四)调查过程 |
| 1.设计调查问卷 |
| 2.信度与效度分析 |
| 3.调查实施 |
| (五)调查结果及分析 |
| 五、基于学习进阶的高中数学概念教学模型 |
| (一)基于学习进阶的教学模型设计 |
| 1.基于学习进阶的教学模型 |
| 2.基于学习进阶的教学模型结构分析 |
| (二)学习进阶教学模型在数学概念教学中的应用 |
| 1.前期分析 |
| 2.基于布卢姆教育目标分类学构建学习进阶 |
| 3.基于学习进阶的教学过程设计 |
| (三)学习进阶教学模型的优势 |
| 1.学生提升进阶水平,实现认知构建 |
| 2.教师结合进阶情况,开发教学设计 |
| 3.现代信息技术优化进阶模型,完善教学过程 |
| 六、基于学习进阶的高中函数概念教学设计案例一与实验 |
| (一)案例一:《函数的概念》教学设计 |
| 1.教学设计思路 |
| 2.《函数的概念》前期分析 |
| 3.基于布卢姆教育目标分类学的函数概念学习进阶 |
| 4.教学过程设计 |
| (二)案例一的教学实验研究 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验方法 |
| 3.实验对象 |
| 4.实验过程 |
| 5.实验数据与分析 |
| 七、基于学习进阶的高中函数概念教学设计案例二与实验 |
| (一)案例二:《对数函数》教学设计 |
| 1.教学设计思路 |
| 2.《对数函数》前期分析 |
| 3.基于布卢姆教育目标分类学的对数函数学习进阶框架 |
| 4.教学过程设计 |
| (二)案例二的教学实验研究 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验方法 |
| 3.实验对象 |
| 4.实验过程 |
| 5.实验数据分析 |
| 八、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中函数概念学习现状的调查问卷 |
| 附录 B 函数的概念后测试卷 |
| 附录 C 对数函数的后测试卷 |
| 附录 D 课后访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）基于项目的小学STEAM课程设计与实践 ——以一年级玛塔机器人课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究背景 |
| (一)科技创新的时代要求 |
| (二)教育部相关文件的陆续出台 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究的具体问题与假设 |
| (一)研究的具体问题 |
| (二)研究假设 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究思路 |
| 六、创新之处 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、文献综述 |
| (一)关于STEAM教育的相关研究 |
| (二)关于STEAM课程的相关研究 |
| (三)关于基于项目的STEAM课程的相关研究 |
| 二、理论基础 |
| (一)项目式学习理论 |
| (二)多元智能理论 |
| (三)建构主义学习理论 |
| (四)皮亚杰认知发展阶段理论 |
| (五)泰勒的课程理论 |
| 第三章 基于项目的小学STEAM课程设计 |
| 一、STEAM课程设计 |
| (一)课程设计前期准备 |
| (二)STEAM课程设计流程 |
| 二、课程原则设计 |
| (一)跨学科原则 |
| (二)项目学习法原则 |
| (三)问题挑战性原则 |
| (四)课堂趣味性原则 |
| 三、教学目标设计 |
| (一)提升学生运用多学科知识解决问题的能力 |
| (二)培养学生合作与探究能力 |
| (三)锻炼学生语言表达能力 |
| (四)培养学生创新能力 |
| 四、教学模式的设计 |
| (一)教学模式的建构 |
| (二)模式的实施流程 |
| 五、授课内容的设计 |
| (一)玛塔机器人知识体系 |
| (二)玛塔机器人课程目标 |
| (三)授课内容设计 |
| 六、教学评价的设计 |
| 小结 |
| 第四章 基于项目的小学一年级STEAM课程设计的行动研究 |
| 一、课程实施说明 |
| (一)课程实施计划 |
| (二)观察工具 |
| 二、第一轮研究:以项目一“玛塔回家”为例 |
| (一)行动计划与研究方案 |
| (二)项目设计 |
| (三)项目实施 |
| (四)课堂观察 |
| (五)项目反思 |
| (六)下一轮行动研究优化 |
| 三、第二轮研究:以项目四“玛塔小小作曲家”为例 |
| (一)行动计划与研究方案 |
| (二)项目设计 |
| (三)项目实施 |
| (四)课堂观察 |
| (五)项目反思 |
| (六)下一轮行动研究优化 |
| 四、第三轮研究:以项目五“玛塔出游记”为例 |
| (一)行动计划与研究方案 |
| (二)项目设计 |
| (三)项目实施 |
| (四)课堂观察 |
| (五)项目反思 |
| (六)三轮学生作品的对比与反思 |
| 五、课程实施效果分析 |
| (一)观察分析 |
| (二)访谈分析 |
| 小结 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课堂观察表 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）技术支持下基于认知发展的个性化学习研究 ——以初中数学“一元二次方程的解法”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题与研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究层面 |
| 1.3.2 实践层面 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 认知学习理论 |
| 2.1.2 规则空间模型 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 认知发展的相关研究 |
| 2.2.2 认知起点的相关研究 |
| 2.2.3 CTCL研究范式的相关研究 |
| 2.2.4 个性化学习的相关研究 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 问卷调查法 |
| 3.1.2 准实验研究法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究流程 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 认知起点测查问卷 |
| 3.4.2 前测问卷 |
| 3.4.3 后测问卷 |
| 3.4.4 访谈问卷 |
| 3.5 个性化学习设计 |
| 3.5.1 学生认知起点情况 |
| 3.5.2 基于认知起点的个性化学习资源设计 |
| 3.5.3 基于认知起点的个性化学习过程设计 |
| 3.6 研究实施 |
| 3.6.1 前期准备阶段 |
| 3.6.2 前期研究阶段 |
| 3.6.3 正式研究阶段 |
| 第4章 研究结果与讨论 |
| 4.1 学业成绩数据对比分析 |
| 4.2 整体知识掌握情况 |
| 4.3 认知发展情况 |
| 4.4 学生个体分析 |
| 4.5 访谈问卷分析 |
| 4.6 讨论 |
| 第5章 总结与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 创新之处 |
| 5.2.1 研究问题方面 |
| 5.2.2 研究思路方面 |
| 5.3 研究不足 |
| 5.4 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录A 认知起点测查问卷 |
| 附录B 前测问卷 |
| 附录C 后测问卷 |
| 附录D 访谈问卷 |
| 附录E 学生个体分析表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、应用信息技术 促进学生认知发展（论文参考文献）
- [1]学习技术（CTCL）范式下技术促进学习研究进展（2）：技术支持的基于认知发展的个性化学习[J]. 董玉琦,林琳,林卓南,陈兴冶,张慧伦,刘相聪,谷伟,余明华. 中国电化教育, 2021(10)
- [2]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [3]中小学思政课法治意识一体化培育研究[D]. 熊胜. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]在线英语课堂学习环境创设的策略研究[D]. 黄苏珂. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]小学高年级数学深度学习评价研究 ——基于SOLO分类理论[D]. 齐文娅. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]基于认知起点的实验教学对认知发展的影响研究 ——以初中信息技术《初识计算机网络》为例[D]. 尚荣平. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]SOLO分类理论在中学物理教学设计中的应用研究[D]. 罗倩. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]学习进阶视角下高中函数概念的教学研究[D]. 王琳. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [9]基于项目的小学STEAM课程设计与实践 ——以一年级玛塔机器人课程为例[D]. 任浩蓝. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [10]技术支持下基于认知发展的个性化学习研究 ——以初中数学“一元二次方程的解法”为例[D]. 毛露佳. 上海师范大学, 2021(07)