一、实施新课程:亟需增强农村中学校长的认同感（论文文献综述）
高福智[1]（2021）在《新课改背景下高中地理教师课程执行力研究》文中进行了进一步梳理我国第八次基础教育改革已经走过了十余年的时光,不论在课程政策还是育人理念方面都取得了重大成效。随着《普通高中地理课程标准（2017年版）》的颁布,“核心素养”这一课程目标逐渐被大众所熟知。地理核心素养主要是围绕着区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面来完成立德树人的根本任务。培养学生的可持续发展理念与地理核心素养这项艰巨任务理应由每一位地理教师去完成。教师作为课程的主导力量与执行者,其自身课程执行力水平的高低直接影响到新课改的实施过程和结果达成,因此对于教师课程执行力的研究具有一定的现实意义和重要价值。本研究在新课程改革的背景下,经过对国内外教师课程执行力相关文献归纳梳理的基础上,分析总结教师课程执行力的构建要素以及影响因素,并采用问卷调查法、访谈法与观察法进行了新课改背景下高中地理教师课程执行力的研究。本研究第一部分利用文献研究法阐述了研究背景、研究目的与意义,在综合分析了国内外研究现状的基础上,明确了研究内容和研究思路。第二部分阐述了教师课程执行力的相关概念,确定了研究的理论基础。第三部分概述地理新课程改革的情况以及总结新课改对高中地理教师课程执行力提出的新要求。第四部分聚焦高中地理教师,主要围绕对于课程标准的解读能力、课程资源开发能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力这五项能力,揭示课程执行力的具体构成要素。第五部分通过网络发放问卷与实地调查,发现当下高中地理教师课程执行力所存在的主要问题并分析导致问题的原因。第六部分针对高中地理教师课程执行力有待提高的现实情况,本文试图寻求提升途径。其中主要是从教师自身、学校内部、教育主管部门三个层面提出提升策略,以待通过三方共同努力提升新课改背景下高中地理教师的课程执行力,助力课程改革顺利实施。
马淑雯[2]（2020）在《《普通高中英语课程标准（2017版）》实施现状调查研究》文中研究指明近年来,基于标准的教学吸引了越来越多国内外研究者的目光,课程标准的实施状况也备受关注。《普通高中英语课程标准（2017版）》的颁布,标志着我国高中英语课程改革走向了全新的发展时期,指明了新一轮高中英语课程改革的目标和方向,调整了原有的课程宗旨、课程目标、课程内容、课程结构、教学和评价方式。“课标2017”是课程改革的“风向标”,其落实情况也是大家关注的焦点。本研究立足于新课程改革的大背景,结合英语学科特点,改编与完善崔允漷及其团队研制的“教师实施课程标准模型”,以江西省南昌、赣州、抚州、鹰潭四市的共159名高中英语教师为调查对象,通过问卷、访谈等形式,调查分析高中英语教师实施新课程标准的情况及其影响因素,并为推进“课标2017”的实施提出相应的策略。通过问卷调查教师实施课程标准状况发现,在11个二级维度中,实施程度最好的依次为“教材使用关注”、“教学方式”和“课程标准内容理解”,实施效果不理想的是“专业发展机会”、“课程标准感知”和“课程满意度”,高中英语教师对“课标2017”的实施程度总体呈现中等偏上。通过比较发现,不同教师群体在“课标2017”的实施上表现出显着的差异性,主要表现为:城区教师的实施程度显着高于县城教师,省会城市的教师显着高于一般城市的教师,0-5年教龄的教师显着高于20年以上教龄的教师,完整任教一轮的教师显着高于未完整任教一轮的教师。通过访谈调查教师认为的影响课程标准实施的因素发现,文本课程的特征、教师及其所处的学校环境、学生的差异和家长的支持、评价与考试、教师文化皆会影响高中英语教师实施“课标2017”。针对上述影响因素,本研究提出了一些建议,为推进“课标2017”的实施提供参考。（1）要完善培养机制,加强在职教师培训的实效性,保持职前教师教育始终与课程标准协同发展;（2）要开发多种形式的高中英语课程资源,不仅要突破教材和高考的制约,强化与课程标准协同发展,还要利用好现代信息技术对教学的支持与服务功能;（3）要号召不同群体的共同努力,包括校长、课程工作者、教师、学生和家长;（4）要完善评价体系,打破“唯成绩论”的评价方式,发展教、学、评一体化的有机评价机制。（5）要建立教师合作文化与专业学习共同体,增进教师之间的协作及交流,提高合作效果。
郝淑蕾[3]（2020）在《基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例》文中提出自2001年我国第八次基础教育课程改革开始,19年来语文新课程已经取得了一些阶段性成果。随着2011年《义务教育语文课程标准》的颁布,标志我国基础教育改革开始向深化期迈进。农村初中教师作为教师队伍的重要组成部分,在基础教育课程改革中发挥着中流砥柱的作用。因此,在提升义务教育质量,促进教育均衡发展的大背景下,对农村初中语文教师课程实施情况进行研究具有实践意义。本文以霍尔等人的“关注为本采纳模式（Concerns-Based Adoption Model,简称CBAM）”为理论基础,了解新课改背景下农村初中语文教师的课程实施情况。实施包括教师的关注阶段与课程实施水平两个维度。研究者从农村初中语文教师课程实施出发,在遵循原有理论逻辑基础之上,分别对CBAM中“关注阶段”和“课程实施水平”两个诊断工具进行语文学科化改编,通过使用“关注阶段访谈提纲”和关注阶段自评表评估四位教师的关注阶段和关注风格,利用聚焦访谈、课堂观察,掌握四位教师的课程实施水平。通过进一步对影响教师课程实施水平的因素进行分析,为提高Z中学四名语文教师课程实施水平提供有效地策略建议。本研究除引言外共四个章节组成。第一章节介绍诊断工具的选择、改编以及研究设计和研究过程。第二章具体分析四位教师的关注阶段和课程实施水平,在对教师的关注风格和影响教师课程实施水平判定的主要维度进行归纳分析过程中发现,主要由“知识”、“评估”、“执行状况”这三个类别决定教师的课程实施水平。第三章经过对各教师的关注阶段和实施水平之间相互比较发现“在实施水平较低的层次上,是行动唤醒关心”。同时通过分析笔者认为不同关注风格、教师在“信息”“知识”类别的储备量、变革促进者团队的支持以及学生成绩与生源质量等因素对农村初中语文教师的课程实施水平都存在影响。对此,笔者在第四章分别从“知识”、“合作”、“评估”三个类别和变革促进者团队方面提出有关提升农村Z中学语文教师课程实施水平的具体策略。
金礼久[4]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中指出在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
满建宇[5]（2017）在《校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例》文中进行了进一步梳理校长作为学校改革发展的带头人,担负着引领学校和教师发展,促进学生全面发展与个性发展的重任。当前,我国社会经济高速发展,国民素质不断提高,社会对教育的需求尤其是对教育公平和优质教育的需求也越来越高。一个好校长就是一所好学校,校长的治学理念和办学行为受制于校长能否准确定位其领导角色,取决于校长专业化发展的程度和水平,因此,作为学校的领头雁和带头人,在教育内部治理、教育供给侧改革等社会背景下,准确定位校长的领导角色,把握校长领导角色职能是教育改革成败的关键。本文运用个案研究方法,以山东省T市J中学K校长为个案研究对象,通过深入到J中学为期3个多月的调研、走访和座谈,全面了解K校长在J中学的管学治教行为,既研究K校长的教育理念以及在办学过程中学校治理和文化建设中的角色行为,又深入分析善文化在J中学开展的状况以及对J中学教师、学生等产生的影响,同时还通过对J中学部分教师和学生进行深度访谈以及与J中学有着密切关系的教委办主任、J中学所在的社区和部分学生家长的座谈,了解K校长在管学治教过程中所采取的行为和扮演的角色以及学校教师、学生、学生家长等对K校长的校长角色扮演情况所持的态度。本文对国内外校长角色和校长专业标准研究现状进行了梳理,分析了相关研究的进展情况、取得的成绩及存在的不足,借鉴德鲁克关于人与事的经典管理理论、明茨伯格关于经理工作性质对于经理角色的分类以及巴纳德组织要素及其职责任务等理论,提出了校长角色的“理想类型”模型,由“引领者、促进者和协调者”三大类组成,包括目标引领、教学引领、道德引领,促进学校发展、促进教师发展、促进学生发展,关系协调、资源协调和自我协调等九种角色。引领角色是校长“领导之心”的体现,以校长的领导之心塑造学校的价值观和发展观;促进角色是校长的“领导之脑”的体现,以校长的领导之脑,身体力行,促进学校大局发展并经营学校的事务;协调角色是校长的“领导之手”的体现,以校长的“领导之手”,执行学校的规章制度,协调各种内外部关系。引领者、促进者和协调者三大类角色并不是孤立存在的,可能会出现交叉融合或几种角色集于一身的情况,在学校发展的不同时期,校长所扮演的角色也会有所不同。因此,从理想类型的理论角度将校长所承担的角色进行归类分析,有助于促进校长专业化发展,有助于提升校长的办学能力和办学水平,也为校长的角色定位和校长培训提供策略参考。其次,结合对K校长及其所在学校的实地调研和访谈,了解J中学的前世今生和K校长在业务能力、管理水平等方面逐渐成长和发展的历程。通过对K校长做校长期间所采取的学校发展、教师专业成长和学生成长的措施和行为,对K校长领导角色进行梳理分析,总结其校长领导角色履行情况,找出他在角色扮演过程中存在的不足并帮助其解决角色扮演中存在的问题。第三,通过对K校长在引领者、促进者和协调者三类九种角色履行情况的系统分析,针对J中学在学校发展、教师发展和学生发展中采取的举措,结合J中学教师、学生对K校长的评价以及学校八年来的发展情况,来论证校长角色的理想类型。在引领角色中,校长不仅要制定科学合理的发展目标和发展愿景,领航学校发展,而且还要做好教学的引领,承担着高质量办学的主体责任,同时还要引领教师和学生的道德发展,促进师生道德素养的提升,实现学校领导方式的转变。在促进者角色中,校长不仅承担着促进学校发展的主导责任,建立起师生向往的精神家园,而且要促进教师发展,强化教师从教意愿,提升教师的师德素养,提高教师专业发展水平,以扎实的专业素养提高教育教学质量和水平。同时,学生是教育的主体,也是教育的最终目的,校长要树立正确的教育观和发展观,为学生提供发展的平台和展示才华的舞台,促进学生多元发展,为学生的健康成长和个性发展创设有利的条件和氛围。协调则是为学校、教师和学生发展创设一个和谐温馨的环境。校长首先要做好关系的协调工作,包括学校内部中校长与领导干部团队之间的关系,与教师和学生的关系,教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的关系,为学校发展创设一个风清气正的内部环境,以及学校外部中包括与上级教育行政部门的关系,与社区的关系,与家长的关系等,为学校发展创设有利的外部环境,还要协调好各类资源,包括人力资源和财物资源,充分发挥资源在办学中的作用,放大办学能量。同时校长要做好自我协调,包括不同人群、不同场合、不同时期等角色的协调以及自我身心的协调,以健康的身心来管学治教,充分享受到教育所带来的职业幸福感。最后,针对校长角色存在的定位问题,通过改变校长任命方式、完善校长评价体系建设、提高校长工作待遇等建议,解决制约校长领导角色定位的瓶颈。尤其在当前教育改革不断走向深入的背景下,科学设计校长专业培训标准,提升校长的专业能力和专业水平,提升学校治理能力,提高办学质量。
史丽晶[6]（2016）在《基础教育课程改革目标实施程度研究》文中研究指明近年来,中国基础教育课程改革吸引着越来越多国内外研究者的关注和研究,有关课程实施的研究更是中国课程研究领域的重要内容。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（下文简称《纲要》）明确了我国中小学课程与教学的目标,指明了基础教育的具体发展方向。本轮课程改革以改变课程功能、调整课程结构与内容、改变教学方式、建构新的评价体系和课程管理体制为目标。十多年过去了,我们一直朝着这个改革的目标努力。课程改革目标是我们研究和考察课程实施程度的一个非常重要的参照点,课程改革最初确定的目标落实情况也是人们最为关注的问题。本研究重点聚焦《纲要》中提出的课程改革目标,以此为着眼点,考察课程改革目标的达成程度,分析实施过程中取得的进展和存在的问题,并引发有关课程改革进一步值得思考的方向。本研究设计的思路是一种基于课程改革目标的课程实施评价。首先采用文件分析法,确定了基础教育课程改革的十二个关键要素,将这些关键要素作为本研究的考察点。其次在文件分析的基础上采用专家咨询和中小学教师咨询相结合的方法进行自编问卷并修订,共咨询了本领域40位专家和62名中小学教师,最终形成的正式版问卷对1554位中小学教师进行调查。最后在问卷调查分析的基础上采用群体访谈加个体访谈相结合的方法,共访谈了22位中小学教师。通过调查研究发现,教师认为课程功能、教学方式、课程评价三类改革目标实施程度良好,而课程结构、课程内容、课程管理三类改革目标实施程度一般,总体上表明我国基础教育课程改革目标的呈现中等偏上的实施程度。其中教师能够在课堂教学实际中实施的改革目标实施程度良好,具体为教的方式、学的方式、对学生的评价、过程与情感等改革关键点。涉及课程结构与内容、课程开发等目标教师认为实施程度中等,具体为教材内容的选择与编排、内容适应性和选择性、校本课程开发等改革关键点。通过对不同群体的中小学教师进行比较发现,课程改革目标的实施程度存在显着差异,主要表现在：小学教师认为实施程度显着高于初中教师；城市教师认为实施程度显着高于农村教师；课程改革后参加教学的教师认为实施程度显着高于课程改革前参加教学的教师；省市级重点学校教师认为实施程度显着高于一般学校的教师；本科及以上学历的教师认为课程实施程度高,大专及以下学历的教师实施程度不高。这样的调查数据充分显示,不同群体对课程改革的理解不同、需求不同以及能力不同所带来的实施程度也不同。在对中小学教师课程实施的调查进行分析和讨论之后,本研究又通过对教师的访谈来聚焦于教师认为的影响课程目标实施程度的因素：一是文本课程的特征。当遇到需要调整、修订的文本课程时教师会认为是不实用的,这影响他们对改革实施的认同。二是教师自身及所处的情境。教师们倾向于用自己的知识、信念和态度来诠释课程,但又对这种诠释并不满意。三是学生的差异和家长的支持。作为学习的主体,学生之间的差异是客观存在的,如何在了解学生、尊重学生差异的前提下寻找适合学生的教学方式并提高教师课程实施程度是研究者和教师们应该思考的,同时家长的文化与支持也是影响教师课程实施的关键因素。四是评价与高风险考试。当评价与高风险的考试相结合时,考试的内容和形式决定教学内容和教学方法,同时,课程理念和课程目标决定课程内容和教学方式,他们又一起成为决定评价的因素。五是教学文化与资源。大多数教师对新课程的态度是赞同的,但在实践中会受到多种根深蒂固的文化因素制约,而教学资源的短缺也是教师在课程实施中遇到的难题。从整体上看,要进行有效的基础教育课程改革,还需要强调不同团体的共同努力,如管理者、课程工作者、教师与学生、家长等的积极参与。应该开发可供选择的文本课程资源,教师们更希望改革所带来的东西是一套可以操作的、实际的、已经经过论证了的材料。还应该强调校长对课程的领导力,并在此基础上建立以校长为领导核心的专业学习共同体,集体性地承担改善学生学习的责任,促使校长更好地完成塑造具有创新性和适应性文化的责任,并有效地引领学校朝改革的目标前行。同时,可以建立明确化、公开化的课程评价体系,避免教师被动培训、被动评价,主动去经历不断被确认进而改变行为方式的过程。基础教育课程改革目标是课程改革在较长一段时期内学校中的课程与教学活动试图要达到的结果,是所有教育工作者需要长期努力的一个明确方向,目标的坚定性是课程改革需要在教育工作者之间达成的一个“契约”。这个“契约”约定我们不仅要理解和清晰改革的目标,还需要处理和实践“如何进行改革”的方式。
马晓凤[7]（2015）在《西北民族地区农村教师对新课程改革适应性研究 ——以甘肃、青海、宁夏为例》文中研究说明课程必然要随着时代的变革而变化,教师对课程改革的适应是一项没有终点的活动。教育的发展变化要求教师在“变化”中适应,且课程改革永无止境,教师需要永远适应改革中的“变化”。任何课程改革的实施至少涉及教材的改变、组织方式的改变、角色或行为的改变、知识与理解的改变、价值内化等方面,这也是新课程改革对教师适应的要求与内容。教师要确立变化的课程观、知识观、教学观、学生观,将课程改革的过程作为思想解放、观念更新的过程,切实将自己的教育观念与实践行为统一到新课程改革的方向中来,才能更好的适应课程改革。课改以来,西北农村中小学校在课程实施方面发生很大变化。在教师观念与行为适应方面,农村中小学教师已经适应并认同新课程理念,教师教学行为适应显现出渐变性特征;教师对新教材适应上,适应程度由高到低高依次为:理念、内容、编排方式、教材难度。中小学校制约因素太多,教师开发利用课程资源程度一般,学校学时学制管理不平衡致农村“主科教师与副科教师”适应程度不一,校本教研逐渐获得农村教师认可。此外,课改十年来,中小学校课程实施环境条件大力改善为课改顺利推进创造条件;综合实践活动课程与校本课程从无到有的突破极大增强了农村学生学习积极性,农村中小学教师初步具备多元课程资源观,“用教材教”意识增强;校本教研常态化促进了教师专业发展:“十年课改”为广大农村教师提供了接受继续教育的广阔空间,教师的教育观念与行为转变日渐丰富与深化,适应行为逐步增强,西北民族地区农村教师实现了专业发展。课程改革进程中,民族地区农村中小学教师对新课改适应表现出从被动适应到主动适应,在实践中积极迎接课程改革的挑战;尊重传统,在新旧交融中不断推进课改深入进行;教师对课程改革的适应经历了茫然、兴奋到新常态的实践历程等特点。总体上,不同地区教师对课程改革适应存在一定的差异性,国家级实验区适应程度高于省级实验区,即青海教师适应程度高于宁夏,甘肃教师适应程度较差;小学教师总体适应程度高于中学教师;女教师整体适应程度较男教师高且比男教师适应过程快;职称上:一级、高级教师适应程度高于其他职称,职称与适应成正比,职称越高,适应程度越好;年龄上,35-45岁教师适应程度最好,新手教师与老教师（31年以上）适应程度较差;汉族教师适应程度最高;回族教师适应次之,藏族教师较差;适应进程上:课程改革1-3年是教师适应高峰期;4-7年,是教师适应逐步减缓期,8-10年至今,课程改革适应常态化时期。现阶段,农村中小学教师在课程改革适应性上存在的问题:农村教师教学观念与行为适应较艰难,教学内容缺乏农村地方特色与学生发展不相适应,教师教学方式转变“两难”困境凸显,教师对新教学方式的探索与适应浅尝辄止;学生学习方式转变显着性不高等,这都反映出农村中小学教师教学观念适应性有待进一步提升。农村中小教师开发利用课程资源方面,教师校内课程资源适应程度高,校外课程资源适应程度较差:教师课程资源开发利用水平和能力“起伏”不定,信息技术运用与适应后劲不足;教师培训方式与内容多样致使教师适应呈现出“疲态”,教师培训实效性不高等问题。农村中小学教师对新课程改革的适应存在问题原因:教师素质能力不足,农村中小学校教学管理制度滞后,教学评价方式还未能实现发展性的目标;农村中小学办学条件有限,资源闲置现象突出;教师课程资源开发和利用能力、水平有待提高;教师培训方式和内容有待切和教师专业发展的真实需求;民族地区传统文化惰性影响;“应试教育”侵蚀农村课程改革的部分成果等。藉此,西北民族地区深化课程改革,提升教师的适应性,必须要转变教师教育观念,完善教师知识结构,提高教师课程能力,加大教师专业赋权,营造“学习型”的学校文化氛围,同时要积极探索与新课程匹配的评价体系;对教师来说,应不断提高教育改革的自觉意识,同时适当调整课程方案及其进程,加强民族地区相关政策与配套制度保障;农村中小学要加强农村地区本身的课程资源开发与利用,积极开发和利用农村乡土自然资源、民间文化资源,加快农村地区教育信息化进程,开发利用网络信息课程资源。教师对于新课程改革的适应既有外部环境的支持与保障,也有教师自身内部的积极主动适应。教师对新课程改革适应究其实质就是一种自我再生、自我更新和自我完善的能力。
温馨[8]（2015）在《民族农村地区学校教育可持续发展研究 ——基于云南省临沧市临翔区的实践探索》文中进行了进一步梳理改革开放30年来,中国教育领域的一大重要命题是大力发展农村教育、缩小城乡教育差距。在民族农村地区,教育不仅要在全面建设社会主义和谐社会进程中发挥作用,还要肩负起传承与弘扬民族优秀传统文化的重任。面对挑战与重任,民族农村地区的教育急需以可持续发展理念为导向,转变人们的思想观念、行为方式,走可持续发展之路,促进农村教育质量的提高和民族文化的繁荣,培养适应新时期发展的新一代农民和劳动者,使人形成可持续发展的认识,获得可持续发展的能力,最终促进整个社会的和谐可持续发展。本研究以云南省临沧市临翔区为研究对象,以可持续发展理论为依据,通过文献研究、实证调查、结构和半结构访谈,获得大量一手资料,并以此为基础开展行动研究、参与式观察和叙事研究,呈现出颇具代表和特色的民族农村地区教育现状,以获得现实启示,为类似地区教育的发展提供理论支撑与实践指导。本研究分为四部分:第一部分为绪论。在分析目前国内外相关研究的基础上探索本研究的目的与意义,并对相关的概念进行界定,进而确定研究的思路与方法。第二部分为民族农村地区学校教育可持续发展理论初探。通过研究和总结教育可持续发展的相关理论沿革,结合其他研究成果,探讨民族农村地区学校教育可持续发展定义、特征与要素,并尝试性地构建民族农村地区学校教育可持续发展的评价指标体系。第三部分为临翔区学校教育可持续发展实践探索。这一部分系统介绍了临翔区围绕教师、学生、校园文化以及组织管理四方面所采取的一系列可持续发展的实践探索活动,并对其作了详细地分析和评价。第四部分为思考与展望。总结、思考临翔区学校教育可持续发展实践过程中存在的问题,提出问题解决的思路与措施。
常德胜[9]（2014）在《中学体育教师新课程实施程度评价研究》文中研究说明体育教师作为体育课程实施的关键要素,他们对体育课程改革的实施状况将决定改革最终的成败。第八次基础课程改革已经实施十余年,体育课程改革的效果如何?体育教师在多大程度上接受了新课程的建议转变了自己的角色与行为?有哪些因素促进或阻碍了体育教师实施新课程?在改革进入攻坚阶段,值得去研究探索、总结经验教训。为了更好地了解中学体育教师课程实施程度,本文以闽、浙两省部分中学体育教师作为调查对象,借鉴CBAM理论、运用文献资料法、调查法、数理统计法从情感维度、行为维度、变革构造维度对中学体育教师课程实施程度及其影响因素进行了理论探索与实证研究。研究结果如下：结果一：研制出中学体育教师课程实施程度评价量表与影响因素量表。评价量表包括《关心发展阶段量表》、《实施水平量表》、《变革构造量表》三个分量表；《影响因素量表》是由体育教师的态度、体育教师的能力素质、学生、课改方案、体育文化5因素共27题目构成。以上量表均经探索性因子分析和验证性因子分析及信效度检验,各量表均具有较好的信度与效度。结果二：在闽、浙两省较大范围调查基础上,分析了中学体育教师新课程实施程度现状与特征。在情感纬度上,处于信息/个人化阶段的教师最多（35.9%）,处于结果/合作阶段的次之（30.1%）,接下来的顺序是再聚焦阶段、操作阶段、意识阶段,且不同人口学特征的体育教师在此纬度上存在差异。在行为维度上,中学体育教师新课程实施水平参差不齐,其中实施水平处于定向、更新阶段的体育教师人数比例最大,分别为22%、36.4%,值得注意的是不实施新课程的体育教师比例高达26.5%,且在不同人口学特征上实施水平存在差异。在变革构造维度上,中学体育教师课程实施变革构造四个主要成分得分均值都在3分以上,这表明十余年的新课程改革获得了一定的成效,虽然在课堂行为上有了很大的改观,但在教学方法、教学评价、课程资源开发上还是没有达到较理想的状态,且不同人口学特征对体育教师新课程实施的变革构造产生的影响不同。结果三：利用自制影响因素量表进行了调查分析,结果表明教师们认为在影响体育教师课程实施程度的主要五个因素对课程实施都产生重要影响,39.9%体育教师认为教师对课程改革的态度是影响其课程实施的最大因素,32.4%的体育教师认为是教师的能力素质,20.4%的体育教师认为是课程方案、21.1%的体育教师认为是学生,19.2%人认为是体育文化。同时进一步对情感、行为和变革构造三个不同纬度的主要影响因素进行深入分析,结果表明处于不同关心发展阶段、不同实施水平阶段的中学体育教师的主要影响因素各不相同,影响中学体育教师变革构造的主要因素是教师能力素质与学生两个因素。这表明要对体育教师的课程实施进行促进干预,应针对教师的实际情况而定。结果四：提出科学合理的干预方案。为了进一步提升中学体育课程的实施水平,依据CBAM理论提出明晰体育新课程改革的发展蓝图,完善体育新课程改革计划和资源供应、促进体育教师专业发展,完善知识结构,提升课程意识、建立健全体育新课程实施督导制度、构建新型体育组织文化等若干干预对策。
荀洪梅[10]（2013）在《中小学艺术课程实施现状研究》文中研究指明自教育部2000年提出艺术课程以来，从新课程的制定到教材的编写，从课程的推广到课程的实施，历经困难曲折，艺术课程已走过了13年的时间。正如新事物一定要经历曲折反复一样，艺术课程率先迈出了艰难的一步，它需要用宽容的态度、广阔的胸襟去支持和鼓励它，在探索改革的道路上不断的完善、前进，为中国的基础教育发展贡献力量。本文通过对艺术课程实施现状的调查研究，通过对部分实施艺术课程地区学校的校长、教师、学生、教研员，以及对退出实验地区的部分教师、教研员进行的问卷调查和访谈，了解目前艺术课程实施的现状，在实施过程中还存在什么样的问题，以及是哪些因素阻碍了艺术课程实施的进程，如何解决这些问题，从而进一步完善艺术课程，突出艺术课程的优势，加快课程实施的步伐。论文共由七部分构成：首先是绪论部分，这里面阐述了选题缘由、研究问题、研究现状、研究目的、研究路径、研究意义。在研究现状中主要从国内、国外及港台两个维度阐述研究现状。在国内角度对艺术课程标准及教学的研究，对艺术课程实施现状调查研究，对艺术课程改革探讨的相关研究，质疑艺术课程的“综合性”特征研究进行阐述；在国外及港台角度阐述了国外艺术教育的综合性特征研究，国外艺术课程标准的综合性特征研究，台湾地区艺术与人文课程，香港地区艺术综合课程，港台地区艺术综合课程特征。最后对于本课题研究给予理论基础的构建，给出架构并做出阐述。第二章艺术课程实施的理论基础。本部分首先探寻了艺术课程的哲学理论依据，从三个视角揭示艺术教育的价值意义及必要性。其次，介绍了艺术课程理念解析，其中包括后现代主义的综合性课程观念，以及艺术课程的综合化的理念。第三章研究设计与方法。首先，介绍了研究方法的确立。其次，介绍了研究对象的选取。再次，对资料的收集、整理与分析，研究信度、效度的检测过程，都一一进行了详细的阐述，更清晰的展示出本研究的历程。第四章艺术课程实施的背景。关于艺术课程实施背景，有关研究者从世界艺术教育的发展趋势，及我国基础教育课程改革的大背景进行了阐述。同时笔者对于艺术课程标准的特征做了分析；同样还对艺术课程实施中教材建设状况进行了分析，为艺术课程实施寻找到了理论根源。第五章艺术课程实施现状及分析。作为论文研究的核心重点部分，从四个方面对当前艺术课程的实施状况做出论述。关于校长在艺术课程实施中的状况分析，分别调查了校长对艺术课程及实施的认同状况，校长对艺术课程实施的执行状况。关于教师在艺术课程实施中的状况分述为教师的观念状况、教师的素质状况、教师的教学行为状况。关于学生在艺术课程实施中的状况分述为学生对艺术课程的认同状况、学生对艺术课程的投入情况、艺术课程实施在学生身上的价值体现。关于艺术课程教材状况分述为教材编写理念、教材编写内容和教材呈现形式。关于艺术课程实施的保障机制状况分述为艺术课程实施的政策制度保障状况，艺术课程实施的人力资源保障状况，艺术课程实施的其他资源保障状况。第六章中小学艺术课程实施存在的问题。本部分着重从校长、教师和实施保障的角度探寻原因。校长在艺术课程实施中存在的问题包括校长角色发挥不佳，校长对艺术课程及其实施认知不足，校长对艺术课程及其实施的执行力不够。教师在艺术课程实施中呈现出专业素养欠缺，其中包括教师对艺术课程及其实施的认知不足，教师的知识结构不能满足艺术课程实施的要求，教师的艺术能力综合性不强。艺术课程实施的保障不力方面，包括艺术课程实施的保障机制不完善，艺术课程实施缺乏规划，艺术课程实施管理不严，艺术课程实施资源配备不足。第七章结论与建议。根据艺术课程实施的状况和对于实施困难的因素分析笔者尝试从四个维度给出总结性观点：第一是作为艺术课程起点的课程本身存在一定的问题；其次，艺术课程专任教师培养的途径及培养模式不够科学完善；再次作为艺术课程实施的外部条件没有给予充分的配合与支持，而最终导致艺术课程实施困难重重，举步为艰。针对上述结论，笔者尝试从四个大方面提出解决问题的可行性策略。包括：一、完善艺术课程体系，提高艺术课程的可行性。细化为加强对艺术课程体系合理化的研究，加强对艺术课程实施可行性的研究，加强对艺术课程的教学研究。二、为艺术课程的实施提供充足的师资力量。细化为建立健全艺术课程师资的培养机制，加强和完善艺术课程教师的职后培训，对艺术课程教师实施新课程理念的专项培训。三、实现校长在艺术课程实施中的角色定位，校长应成为艺术课程实施的引领者，校长应成为艺术课程资源的协调者，校长应成为艺术课程开发的管理者。四、强化艺术课程实施管理机制细化为合理规划，建立健全课程实施保障机制。严格管理，优化课程实施的资源配置。概括讲，本课题从问题引出开始分化处理，研究相关文献和课程理论，查找问题，明确现状并探寻问题症结，找寻解决方案借以为相应问题解决开启先路。
二、实施新课程:亟需增强农村中学校长的认同感（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实施新课程:亟需增强农村中学校长的认同感（论文提纲范文）
（1）新课改背景下高中地理教师课程执行力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)我国基础教育改革进入新的发展阶段 |
| (二)教师提升新课程执行力的现实需求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究内容与方法、思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 五、本研究创新之处 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)执行与执行力 |
| (二)课程执行力与教师课程执行力 |
| (三)地理教师课程执行力 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)古德莱德课程层次理论 |
| (二)教师专业发展阶段理论 |
| 第三章 高中地理新课程改革及对教师提出的新要求 |
| 一、地理新课程改革情况简介 |
| (一)地理课程标准 |
| (二)地理新教材 |
| (三)地理高考新模式 |
| 二、课程改革对高中地理教师课程执行力提出的新要求 |
| (一)深度理解地理课程改革新理念 |
| (二)落实核心素养课程目标,推进课改进程 |
| (三)掌握新课程实施条件下的新教材使用策略 |
| (四)提高“新高考模式”的应对力 |
| 第四章 高中地理教师课程执行力的内容构建及影响因素分析 |
| 一、高中地理教师课程执行力内容构建 |
| (一)课程标准的解读能力 |
| (二)课程资源开发能力 |
| (三)教学设计能力 |
| (四)教学实施能力 |
| (五)教学评价能力 |
| 二、高中地理教师课程执行力影响因素分析 |
| (一)教师内部影响因素 |
| (二)教师外部影响因素 |
| 第五章 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状调查分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 四、调查结果分析及发现的问题 |
| (一)对于课标内涵领悟不透,解读不深 |
| (二)课程资源开发意识薄弱,能力不足 |
| (三)教学目标设计难度较大,表述不规范 |
| (四)教学方式方法过于单一,缺乏多样性 |
| (五)教学评价方式与体系不完善 |
| 五、阻碍高中地理教师课程执行力提升的原因分析 |
| (一)部分教师教学理念存在偏差 |
| (二)部分教师教育研究意识不强 |
| (三)新课程本身变化幅度较大 |
| (四)部分校长课程执行领导力不足 |
| (五)相关教师培训活动效能有待提高 |
| 第六章 新课改背景下高中地理教师课程执行力的提升路径 |
| 一、高中地理教师课程执行力自身素养提升策略 |
| (一)投身课程改革,深化课程认知 |
| (二)立足核心素养,优化教学设计 |
| (三)围绕课改新要求,强化教学实施能力 |
| (四)及时更新专业知识,夯实自身业务基础 |
| (五)构建教师共同体,形成教师合作文化 |
| 二、学校内部促进课程执行力提升的支持措施 |
| (一)提升校长课程领导力 |
| (二)创设开放的课程文化氛围 |
| (三)积极开展校本研修活动 |
| 三、教育主管部门促进教师课程执行提升的支持途径 |
| (一)加强课程政策宣传力度 |
| (二)给予教师最大的精神支持与物质保障 |
| (三)积极发挥行政部门职能,拓展教师教学空间 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状及相关问题调查问卷 |
| 附录二 新课改背景下高中地理课程执行力现状访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）《普通高中英语课程标准（2017版）》实施现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论价值 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 课程实施 |
| 2.1.2 课程标准 |
| 2.2 《普通高中英语课程标准(2017年版)》的主要变化 |
| 2.2.1 课程宗旨的变化 |
| 2.2.2 课程目标的变化 |
| 2.2.3 课程结构的变化 |
| 2.2.4 课程内容的变化 |
| 2.2.5 教学途径的变化 |
| 2.2.6 评价方式的变化 |
| 2.3 课程标准实施的理论和方法 |
| 2.3.1 课程标准实施的影响因素 |
| 2.3.2 课程标准实施程度检测模型 |
| 2.4 教师实施课程标准相关问题研究 |
| 2.4.1 普通高中英语课程标准实施现状研究 |
| 2.4.2 不同教师群体课程实施程度研究 |
| 2.5 理论框架 |
| 3 研究设计与方法 |
| 3.1 研究设计的基本思路 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 问卷法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 问卷调查对象 |
| 3.3.2 访谈调查对象 |
| 3.4 高中英语教师实施课程标准测量工具的改编 |
| 3.4.1 问卷设计 |
| 3.4.2 试测对象 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.4.4 形成正式问卷 |
| 3.5 访谈资料的搜集与整理 |
| 3.5.1 访谈资料的搜集 |
| 3.5.2 访谈资料的整理与分析 |
| 4 高中英语教师实施“课标2017”状况总体分析 |
| 4.1 《普通高中英语课程标准(2017年版)》的总体实施状况 |
| 4.2 《普通高中英语课程标准(2017年版)》的理解状况 |
| 4.3 《普通高中英语课程标准(2017年版)》的实践状况 |
| 4.4 《普通高中英语课程标准(2017年版)》的反思状况 |
| 5 不同教师群体实施“课标2017”状况比较分析 |
| 5.1 不同地域的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 5.2 不同城市的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 5.3 不同性别的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 5.4 不同教龄的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 5.5 不同学历的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 5.6 不同职称的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 5.7 不同任教情况的教师“课标2017”实施程度的比较分析 |
| 6 高中英语教师实施“课标2017”的影响因素分析 |
| 6.1 文本课程的特征 |
| 6.2 教师自身及其所处的学校环境 |
| 6.3 学生的差异和家长的支持 |
| 6.4 评价与考试 |
| 6.5 教师文化 |
| 7 研究结论及建议 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.1.1 教师对教材使用关注、教学方式和课程标准内容理解的实施程度较高 |
| 7.1.2 教师对专业发展机会、课程标准感知、课程满意度的实施程度一般 |
| 7.1.3 《普通高中英语课程标准(2017版)》的实施难点在县城 |
| 7.1.4 不同教师群体“课标2017”实施程度存在显着差异 |
| 7.1.5 “课标2017”的实施程度与教师的学历、职称、性别无关 |
| 7.2 推进建议 |
| 7.2.1 完善培养机制,加强教师培训的实效性 |
| 7.2.2 开发多种形式的高中英语课程资源 |
| 7.2.3 不同群体的共同努力 |
| 7.2.4 完善评价体系,切实转变现有评价方式 |
| 7.2.5 建立教师合作文化与专业学习共同体 |
| 7.3 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 高中英语教师实施新课程标准情况调查问卷 |
| 附录二 《普通高中英语课程标准(2017)版》实施情况访谈提纲 |
| 附录三 高中英语教师实施新课程标准探索性因素分析结果 |
（3）基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| (四)文献综述 |
| 第一章 研究设计与研究过程 |
| (一)研究的诊断工具选择与改编 |
| (二)研究设计 |
| (三)研究过程 |
| 第二章 Z中学四名语文教师课程实施状况分析 |
| (一)Z中学四名语文教师关注阶段的分析 |
| (二)Z中学四名语文教师实施水平的分析 |
| 第三章 Z中学四名语文教师课程实施水平的影响因素研究 |
| (一)Z中学四名语文教师“关注阶段”与“实施水平”的关系探究 |
| (二)关注风格对四名农村教师课程实施水平的影响分析 |
| (三)“信息”、“知识”类别对农村教师课程实施水平的影响 |
| (四)变革促进者团队对农村教师课程实施水平的影响 |
| (五)学生成绩与生源质量对教师课程实施水平的影响 |
| 第四章 提升Z中学语文教师课程实施水平的策略探讨 |
| (一)“知识”类别下农村教师对课程改革信息的获取与内化 |
| (二)“合作”类别下农村教师校本教研的交流与互动 |
| (三)“评估”类别下农村教师评价体系的再完善 |
| (四)变革促进者团队为农村教师课程实施提供帮助 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（5）校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、置身校长:新角色的迷茫 |
| 二、冷静思考:理想与现实的对照 |
| 三、教育改革:角色冲突与迷茫 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论价值 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 文献综述及研究方法 |
| 一、文献综述 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究方法 |
| 第—章 标准之内与标准之外:校长领导角色的理想类型 |
| 第一节 《校长专业标准》对校长领导角色的规训 |
| 一、《校长专业标准》出台的背景 |
| 二、《校长专业标准》对校长的专业要求 |
| 第二节 校长领导角色的理想类型 |
| 一、引领者角色,学校精神长相的“设计师” |
| 二、促进者角色,学校健康成长的“项目经理” |
| 三、协调者角色,学校和谐发展的“项目主管” |
| 第三节 校长领导角色之间的关系 |
| 一、引领者与促进者之间的关系 |
| 二、协调者与引领者之间的关系 |
| 三、协调者与促进者之间的关系 |
| 第二章 K校长及J中学 |
| 第一节 K校长的成长史 |
| 一、K校长的成长历程 |
| 二、K校长的工作经历 |
| 三、我与K校长 |
| 第二节 作为K校长工作场域的J中学 |
| 一、作为礼仪之乡的J镇 |
| 二、时代变迁中的J中学 |
| 第三节 K校长的教育领导理念 |
| 一、让每一个孩子都有绽放的理由 |
| 二、让每一位教师都有专业发展的诉求 |
| 三、让学校充满善文化的气息 |
| 第三章 引领者,用“心”把握学校前行的方向 |
| 第一节 目标引领,做学校发展的“领航人” |
| 一、愿景是形象且生动的行动指南 |
| 二、目标是抽象又实际的理念系统 |
| 三、规划是具体且可行的实施方案 |
| 四、文化是稳定且持续的引领力量 |
| 第二节 教学引领,做办学质量的“担当人” |
| 一、教与学的引领是校长的首要职责 |
| 二、教学理念的更新是校长的重要任务 |
| 三、教学过程的管理是教学引领的基本保证 |
| 四、教学质量的提升是教学引领的最终目的 |
| 第三节 道德引领,做立德树人的“促进人” |
| 一、道德领导是抵及学校改善的核心 |
| 二、道德引领学生发展,奠基学生幸福人生 |
| 三、以道德领导实现学校领导方式的转变 |
| 第四章 促进者,用“脑”担当学校发展的使命 |
| 第一节 促进学校发展,做学校发展的“明白人” |
| 一、明确发展定位,引领目标方向 |
| 二、确定改革主题,激活内部活力 |
| 三、形成共同愿景,建设精神家园 |
| 第二节 促进教师发展,做教师成长的“引路人” |
| 一、强化从教意愿,提升师德素养 |
| 二、更新教育理念,提高教育水平 |
| 三、巩固专业基础,强化继续教育 |
| 第三节 促进学生发展,做学生成长的“举旗人” |
| 一、树立正确的教育观,奠基学生终生发展基石 |
| 二、客观对待学习成绩,尊重学生个体差异 |
| 三、搭建多种发展平台,促进学生多元发展 |
| 第五章 协调者,创设学校发展的和谐环境 |
| 第一节 协调关系,做运行机制的“活化人” |
| 一、协调与主管部门的关系,寻求政府支持 |
| 二、协调与教师的关系,建立合作竞争机制 |
| 三、协调师与师、师与生、生与生关系,做沟通达人 |
| 四、协调与家长的关系,彰显家庭的教育功能 |
| 五、协调与社区的关系,实现合作共赢 |
| 六、协调与媒体的关系,放大办学能量 |
| 第二节 资源协调,做办学能量的“放大人” |
| 一、政策协调,发挥政策的学校治理改革功能 |
| 二、人力资源协调,激活学校人力潜能 |
| 三、“财”“物”协调,发挥财物的功效 |
| 四、生源协调,促进学生健康发展 |
| 第三节 协调自我,做幸福教育的“享受人” |
| 一、不同场合的角色调适 |
| 二、不同人群的角色调适 |
| 三、自我的心理调适 |
| 第六章 校长专业标准视野下的校长领导角色困顿 |
| 第一节 《校长专业标准》修订完善的建议 |
| 一、《校长专业标准》要强化校长的道德领导力 |
| 二、《校长专业标准》要关照校长的自我协调能力 |
| 三、依据《校长专业标准》,亟待制定校长培训标准 |
| 四、《校长专业标准》要进一步明晰校长评价体系 |
| 第二节 K校长的领导角色困顿 |
| 一、教学领导与校长兼课的困惑 |
| 二、引领教师发展与教师职业倦怠的困惑 |
| 三、学生发展与家庭配合、社会影响的困惑 |
| 四、教师发展与“教育政治”的困惑 |
| 五、教育理想与教育现实的困惑 |
| 第三节 厘清并解决影响校长领导角色定位的制约瓶颈 |
| 一、创建良好的政策环境和社会环境 |
| 二、提升校长的职业幸福感 |
| 三、提升校长专业化发展水平 |
| 第四节 加强校长领导力培训是校长领导角色转化的有效途径 |
| 一、明确定位校长培训内容和要求 |
| 二、关注校长道德领导力培训 |
| 三、活化培训方式,提升培训效果 |
| 研究结论与研究反思 |
| 一、研究的基本贡献 |
| (一) 构建校长领导角色的理想类型模型 |
| (二) 明确校长领导角色之间的关系 |
| (三) 提出了校长专业标准修改的建议 |
| (四) 指出校长领导角色定位的路径 |
| 二、持续的追问 |
| (一) 校长究竟是什么 |
| (二) 谁控制了校长的工作 |
| (三) 校长需要什么样的核心素养 |
| (四) 校长亦需要自己的“瓦尔登湖” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 义务教育学校校长专业标准 |
| 附录二、校长领导角色调查问卷 |
| 附录三、校长领导角色访谈提纲 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（6）基础教育课程改革目标实施程度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 课程改革目标是人们普遍关注的焦点 |
| (二) 有关课程改革引发的争鸣 |
| (三) 课程实施研究应聚焦课程改革目标的实现 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义与目的 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| (三) 研究目的 |
| 四、论文的结构 |
| 第一章 相关概念与文献综述 |
| 一、相关概念 |
| (一) 课程 |
| (二) 课程改革 |
| (三) 课程改革目标 |
| (四) 课程实施 |
| (五) 课程实施程度 |
| 二、课程实施的理论和方法 |
| (一) 课程实施的取向 |
| (二) 课程实施的模式与策略 |
| (三) 课程实施的过程 |
| (四) 课程实施程度的检测模型 |
| (五) 课程实施的影响因素 |
| 三、我国基础教育课程实施的研究 |
| (一) 从宏观理念和方向的视角研究基础教育课程改革 |
| (二) 从推进进程视角研究基础教育课程改革 |
| (三) 从实施参与者的视角研究基础教育课程改革 |
| (四) 从实施程度检测工具的视角研究课程改革 |
| (五) 从学科课程的实施及教学的视角研究课程改革 |
| (六) 有关农村课程实施的研究 |
| 四、小结与本研究的思考 |
| 第二章 基础教育课程改革目标及关键要素分析 |
| 一、“课程功能”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程功能及目标来源 |
| (二) 基础教育课程改革在功能方面“改”在何处 |
| (三) 课程功能改革关键要素的确定 |
| 二、“课程结构”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程结构的内涵 |
| (二) 基础教育课程改革的课程结构“改”在何处 |
| (三) 课程结构改革关键要素的分析和确定 |
| 三、“课程内容”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程内容的内涵 |
| (二) 课程内容的改革与特点 |
| (三) 课程内容改革关键要素的分析和确定 |
| 四、“教学方式”改革目标及关键要素 |
| (一) 教学方式的改革方向：“建构学习”为主的教学方式 |
| (二) 教学方式改革关键要素的分析和确定 |
| 五、“课程评价”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程评价的改革目标：建立“发展性评价体系” |
| (二) 课程评价改革关键要素的分析和确定 |
| 六、“课程管理”改革目标及关键要素 |
| (一) 课程管理的改革：学校层面的课程管理 |
| (二) 课程管理改革关键要素的分析和确定 |
| 七、课程改革目标关键点及问卷指标体系设计 |
| (一) 课程改革目标的关键点 |
| (二) 基于课程改革目标关键点的问卷指标体系设计 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究设计的基本思路：基于改革目标的课程实施评价 |
| 二、研究方法 |
| (一) 文件分析法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 访谈法 |
| 三、问卷的编制与调试 |
| (一) 问卷编制的方法 |
| (二) 问卷咨询的结果 |
| (三) 正式问卷的调试：问卷项目的分析 |
| (四) 问卷效度分析 |
| (五) 问卷信度分析 |
| (六）问卷编制路径及实施程度界定 |
| 四、研究对象 |
| 第四章 基础教育课程改革目标实施状况总体分析 |
| 一、课程改革目标的总体实施状况 |
| (一) 课程改革目标实施程度的总体状况 |
| (二) 改革目标关键点实施的总体状况 |
| 二、义务教育阶段教师课程改革目标实施程度 |
| 三、不同地域中小学教师课程实施程度的状况 |
| 四、基础教育课程改革具体目标的实施状况 |
| (一) 课程功能的实施状况 |
| (二) 课程结构实施状况 |
| (三) 课程内容实施状况 |
| (四) 教学方式实施状况 |
| (五) 课程评价实施状况 |
| (六) 课程管理实施状况 |
| 五、小结 |
| 第五章 不同教师群体课程改革目标实施状况比较分析 |
| 一、不同性别的教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 二、不同教龄教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 三、不同学校类型教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 四、不同学历教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 五、不同职称教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 六、不同科目教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
| 第六章 基础教育课程改革实施的影响因素分析 |
| 一、文本课程的特征 |
| 二、教师自身及所处的情境 |
| 三、学生的差异和家长的支持 |
| 四、评价与高风险考试 |
| 五、教学文化与资源 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 教师认为课程功能、教学方式和学生评价改革目标实施程度较高 |
| (二) 教师认为课程结构与内容、校本课程的实施程度一般 |
| (三) 改革关键点的实施程度存在显着差异 |
| (四) 不同教师群体课程实施程度存在显着差异 |
| (五) 基础教育课程改革的实施难点在农村 |
| 二、推进建议 |
| (一) 不同团体的共同努力 |
| (二) 开发可供选择的文本课程资源 |
| (三) 强调校长领导力,建立专业学习共同体 |
| (四) 建立明确化、公开化的课程评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 基础教育课程改革目标实施程度调查问卷 |
| 附录二 基础教育课程实施情况访谈提纲 |
| 附录三 基础教育课程实施程度因素分析结果统整表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）西北民族地区农村教师对新课程改革适应性研究 ——以甘肃、青海、宁夏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 社会变革的时代性期待教师适应新课程改革 |
| (二) 适应教育变革是教师专业发展的必然诉求 |
| (三) 研究教师对新课改的适应更是判定课程改革成效的重要指标 |
| (四) 个人研究兴趣与新课程改革十年来农村教师生境的探究 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、研究现状及述评 |
| (一) 国外教师课程变革适应问题研究 |
| (二) 我国有关教师新课程改革适应问题研究 |
| (三) 西北民族地区农村教师新课程改革适应研究 |
| (四) 文献述评 |
| 四、核心概念与理论基础 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 理论基础 |
| 五、研究方法与过程 |
| (一) 研究问题阐释 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究对象 |
| (四) 研究过程 |
| (五) 研究思路与技术路线 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 研究不足 |
| 第二章 新课程改革对教师适应的要求与内容 |
| 一、新课程改革对教师适应的要求 |
| (一) 教师要在“变化”中适应 |
| (二) 教师需要适应改革中的“变化” |
| (三) 新课程改革对教师适应的要求 |
| 二、教师适应新课程改革的内容 |
| (一) 教师适应新课程改革的内容 |
| (二) 教师适应新课程改革是一个过程 |
| (三) 教师适应新课程改革的方式与条件 |
| 三、三个样本县新课程改革实施的基本概况 |
| (一) 宁夏、青海、甘肃三个样本县新课程实施状况 |
| (二) 三个样本县农村中小学教师自然结构状况 |
| (三) 几点思考 |
| 第三章 西北民族地区农村教师适应新课改的现状、成绩与特点 |
| 一、西北民族地区农村中小学教师适应新课程改革的现状 |
| (一) 西北民族地区农村中小学教师教学观念与行为的适应与转变 |
| (二) 西北民族地区农村教师以新教材为核心课程资源的适应状况 |
| (三) 西北民族地区农村中小学教师对学校教学管理及制度适应状况 |
| 二、西北民族地区农村中小学教师对新课程改革适应的成绩 |
| (一) 课改以来民族地区农村中小学教学条件改善力度大 |
| (二) 农村中小学校校本教研常态化促进了教师专业发展 |
| (三) “十年课改”为广大农村中小学教师提供了接受继续教育的广阔空间 |
| (四) 农村中小学教师教育观念与行为转变日渐丰富与深化 |
| 三、西北民族地区农村中小学教师获得发展的动因分析 |
| (一) 新课改为农村中小学教师专业发展提供方向与成长途径 |
| (二) 新课程改革实施环境与条件保障到位 |
| (三) 农村中小学教师自主发展与更新 |
| 四、西北民族地区农村中小学教师适应新课程改革的特点 |
| (一) 从被动适应到主动适应,积极迎接课程改革的挑战 |
| (二) 尊重传统、曲径探幽、在新旧交融中推进课程改革 |
| (三) 从茫然、兴奋到新常态,在更加沉稳中推进新课程 |
| 第四章 西北民族地区农村教师适应新课改的问题及其归因 |
| 一、西北民族地区农村中小学教师适应新课改存在的问题 |
| (一) 农村中小学教师新课课改态度由最初热情转为常态化时期的平和 |
| (二) 农村中小学教师教学观念与行为适应的艰难性 |
| (三) 农村地区课程资源紧缺 |
| (四) 农村中小学校管理制度支持乏力 |
| 二、西北民族地区农村中小学教师适应新课改存在问题归因 |
| (一) 农村中小学教师素质能力不足 |
| (二) 农村中小学校教学管理制度滞后 |
| (三) 农村中小学教师教学评价方式陈旧 |
| (四) 农村中小学办学条件有限,资源闲置现象突出 |
| (五) 教师课程资源开发利用水平及能力有待提高 |
| (六) 教师培训方式与内容有待切和农村教师专业发展的真实需求 |
| (七) 西北民族地区传统文化惰性影响 |
| (八) “应试教育”侵蚀农村课程改革的部分成果 |
| 第五章 西北民族地区农村教师适应新课改的策略与建议 |
| 一、转变教师教育观念 |
| (一) 更新教育观念 |
| (二) 加强专家引领,明确教师专业发展方向 |
| (三) 改革教师教育,构建体现教师专业教育的培养模式 |
| 二、完善教师知识结构 |
| 三、提高教师课程能力 |
| (一) 教师需深化课程理论学习,增强课程意识 |
| (二) 教师自身要积极寻找提升课程能力的有效途径 |
| 四、革新学校教学制度 |
| (一) 加大教师的专业赋权 |
| (二) 营造“学习型”的学校文化氛围 |
| (三) 努力探索和改革与新课程匹配的评价体系 |
| 五、教师自身应不断提高教育改革的自觉意识 |
| (一) 尊重教师已有经验,让教师成为理解改革和专业发展的主体 |
| (二) 教师要善于审视教学生活 |
| (三) 自主发展是教师适应课程改革的源泉和动力 |
| 六、进一步深化、健全农村教师培训工作 |
| (一) 建立健全教师培训体系 |
| (二) 提高教师培训内容、形式及手段的科学化 |
| (三) 积极开展校本培训,促进教师专业发展 |
| 七、适当调整课程方案及其实施进程,加强民族地区相关政策与配套制度保障 |
| (一) 加强民族地区课程、教材的适切性建设 |
| (二) 各级政府与新课程相配套的政策措施及时保障到位,构建有利于新课程深入推行的支持系统 |
| 八、加强农村地区本身的课程资源开发与利用 |
| (一) 积极开发和利用农村乡土自然资源 |
| (二) 积极开发和利用农村民间文化资源 |
| (三) 加快农村地区教育信息化进程,开发利用网络信息课程资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）民族农村地区学校教育可持续发展研究 ——基于云南省临沧市临翔区的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、学校教育可持续发展是缩小城乡差距，实现农村现代化的必由之路 |
| 二、学校教育可持续发展是促进民族农村地区教育优质发展的关键所在 |
| 三、以临沧市临翔区学校教育可持续发展实践活动为研究对象，为其他相似地区提供借鉴 |
| 四、参与导师课题，为本人参与民族农村地区学校教育可持续发展研究提供契机 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、相关理论研究 |
| 二、促进学校教育可持续发展的相关政策研究 |
| 三、促进学校教育可持续发展的相关实践研究 |
| 四、综合评价 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究对象、思路和方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 民族农村地区学校教育可持续发展的理论初探 |
| 第一节 教育可持续发展的内涵及其特征 |
| 一、可持续发展理论产生的社会背景及其内涵 |
| 二、教育可持续发展的内涵及其特征 |
| 三、教育可持续发展与可持续发展教育的辨析 |
| 第二节 民族农村地区学校教育可持续发展的理论基础 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、教育生态理论 |
| 三、多元文化教育理论 |
| 第三节 民族农村地区学校教育可持续发展的定义、特征及要素 |
| 一、民族农村地区学校教育可持续发展的定义 |
| 二、民族农村地区学校教育可持续发展的特征 |
| 三、影响民族农村地区学校教育可持续发展的要素 |
| 第四节 民族农村地区学校教育可持续发展的评价指标体系构建 |
| 一、构 建民族农村地区学校教育可持续发展评价指标体系的经验借鉴 |
| 二、民族农村地区学校教育可持续发展评价指标体系构建的思路与原则 |
| 三、民族农村地区学校教育可持续发展评价指标体系初探 |
| 第三章 临沧市临翔区学校教育可持续发展的实践探索 |
| 第一节 区位状况及教育综述 |
| 一、区位状况 |
| 二、教育状况 |
| 三、教育改革历程 |
| 第二节 特色教师工作室：教师可持续发展的平台 |
| 一、特色教师工作室成立的背景 |
| 二、特色教师工作室促进教师可持续发展之路 |
| 三、实施成效与特色 |
| 第三节 阅读：学生可持续发展的突破 |
| 一、阅读的现实意义 |
| 二、阅读促进学生可持续发展之路 |
| 三、实施成效及特色 |
| 第四节 校园文化建设：学校教育可持续发展的基石 |
| 一、“四化”工作——校园物质文化建设可持续发展之路 |
| 二、民族文化传承——校园精神文化建设的可持续发展 |
| 第五节 组织管理：学校教育可持续发展的保障机制 |
| 一、精细化组织管理保障学校运行机制的可持续发展之路 |
| 二、实施成效与特色 |
| 第四章 基于实践探索的思考与展望 |
| 第一节 重新认识学校教育可持续发展在民族农村地区的价值意义 |
| 一、学校教育可持续发展是民族农村社会可持续发展的必然要求 |
| 二、学校教育可持续发展是民族农村教育自身可持续发展的现实需要 |
| 三、学校教育可持续发展是教育公平实现的必要前提 |
| 第二节 避免民族农村地区学校教育可持续发展实践过程中的错位 |
| 一、“以人为本”和“领导控制的科层组织管理”：“动力”有余，而“长效”不足 |
| 二、本土文化资源和校本课程开发：“源”有余，而“流”不足 |
| 三、学校环境与文化建设：“硬”有余，而“软”不足 |
| 四、教师自我发展意识与自主经验构建：“心”有余，而“力”不足 |
| 五、工具理性思维和教育可持续发展本质归属：如何“统筹”与“协调” |
| 第三节 加强民族农村地区学校教育可持续发展的措施建议 |
| 一、构建长效性的经费保障机制，保障民族农村学校教育可持续发展的物质基础 |
| 二、加强教师队伍建设，保障民族农村地区学校教育可持续发展的人力资本 |
| 三、校本课程乡土化建设，彰显民族农村地区学校教育可持续发展的特色 |
| 四、组织管理科层化和人本化相结合，保障民族农村地区学校教育可持续发展的机制建设 |
| 五、氤氲学校和谐共享文化，促进农村的整体发展 |
| 结语：一叶知秋，薪火流传 |
| 参考文献 |
| 一、英文文献 |
| 二、中文文献 |
| （一） 着作类 |
| （二） 硕博论文 |
| （三） 期刊类 |
| 附录 |
| 附录A：访谈提纲节选 |
| 附录B：访谈实录节选 |
| 附录C：田野日志节选 |
| 附录D：临翔区学校“四化”工作考评细则 |
| 附录E：临翔区特色教师工作室检查评价表 |
| 附录F：临翔区教育局中小学考评实施意见（试行） |
| 附录G：临翔区中小学学校工作效果统计表（小学样表） |
| 附录H：临翔区小学教师教育工作常规考评细则 |
| 附录I：临翔区2014年度特色教师名单 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）中学体育教师新课程实施程度评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| Content |
| 绪论 |
| 1 问题的提出 |
| 2 研究意义 |
| 3 文献回顾 |
| 3.1 课程实施评价的相关研究 |
| 3.2 教师课程实施程度评价相关研究 |
| 3.3 体育教师课程实施程度评价相关研究 |
| 3.4 已有相关研究评析 |
| 4 研究总体构想 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 理论假设 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.5 研究的流程图 |
| 5 本章小结 |
| 第一章 重要概念的界定与理论简介 |
| 第一节 重要概念的界定 |
| 第二节 体育教师课程实施程度评价理论架构简介 |
| 第三节 本章小结 |
| 第二章 中学体育教师课程实施程度评价量表的研制 |
| 第一节 中学体育教师课程实施关心发展阶段量表的研制 |
| 1 关心发展阶段理论介绍 |
| 2 量表的研制过程 |
| 第二节 中学体育教师课程实施水平量表的研制 |
| 1 实施水平理论介绍 |
| 2 量表的研制过程 |
| 第三节 中学体育教师课程实施变革构造量表的研制 |
| 1 题项的拟定 |
| 2 体育教师变革构造原始量表的预测及项目分析 |
| 3 探索性因素分析 |
| 4 验证性因素分析 |
| 5 体育教师课程实施变革构造量表的信度与效度分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 中学体育教师新课程实施程度现状的分析 |
| 第一节 中学体育教师关心发展现状的分析 |
| 1 样本基本情况 |
| 2 统计方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 4 结论 |
| 第二节 中学体育教师新课程实施水平现状的分析 |
| 1 样本基本情况 |
| 2 统计方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 4 结论 |
| 第三节 中学体育教师新课程实施变革构造现状的分析 |
| 1 样本基本情况 |
| 2 统计方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 4 结论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 中学体育教师新课程实施程度的影响因素特征分析 |
| 第一节 中学体育教师课程实施影响因素量表制作 |
| 1 项目的拟定 |
| 2 中学体育教师课程实施影响因素原始量表的预测及项目分析 |
| 3 探索性因素分析 |
| 4 信、效度检验 |
| 第二节 不同影响因素对中学体育教师课程实施程度的作用分析 |
| 1 样本基本情况 |
| 2 统计方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 4 讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 提升中学体育教师新课程实施程度干预策略 |
| 1 明晰体育新课程改革的发展蓝图 |
| 2 完善体育新课程改革计划和资源供应 |
| 3 促进体育教师专业发展,完善知识结构,提升课程意识 |
| 4 建立健全体育新课程实施督导制度 |
| 5 构建新型体育组织文化 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究总论与研究展望 |
| 1 总结论 |
| 2 创新点 |
| 3 研究不足 |
| 4 研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附件6 |
| 附件7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附件10 |
| 附件11 |
| 附录12 |
| 附录13 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）中小学艺术课程实施现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究现状 |
| （一）概念界定 |
| （二）国内的研究现状 |
| （三）国外及港台的研究现状 |
| 四、研究目的 |
| 五、研究路径 |
| 六、研究意义 |
| （一）推动艺术课程改革的进程 |
| （二）为艺术课程的全面推广与实施提出建议 |
| （三）完善教材建设 |
| 第二章 艺术课程的理论基础 |
| 一、艺术教育的哲学探源 |
| （一）艺术教育的逻辑起点——审美生活 |
| （二）艺术教育的认知过程——主客互融 |
| （三）艺术教育的实践终点——人文精神 |
| 二、艺术课程的理念解析 |
| （一）后现代主义的综合课程理念 |
| （二）艺术课程综合化理念 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究方法的确定 |
| （一）采用文献法研究艺术课程的文本材料 |
| （二）采用将量化研究和质性研究相结合的方法研究课程实施 |
| 二、研究对象的选择 |
| （一）调查对象的选取 |
| （二）访谈对象的选取 |
| 三、资料搜集的方法 |
| （一）文献研究法 |
| （二）问卷法 |
| （三）访谈法 |
| 四、资料整理与分析 |
| （一）录音的转换整理 |
| （二）资料的编码 |
| （三）资料分析 |
| 五、研究的信度与效度 |
| 第四章 艺术课程实施背景 |
| 一、艺术课程改革背景分析 |
| （一）世界艺术教育的发展趋势 |
| （二）我国基础教育课程改革背景 |
| 二、艺术课程标准特点分析 |
| （一）重视艺术学科间融合 |
| （二）学习内容贴近学生生活 |
| （三）注重学生艺术能力的综合发展 |
| （四）活动建议体现了艺术通感的培养 |
| 三、艺术课程实施中的教材状况分析 |
| （一）教材的理念特征 |
| （二）教材内容的特征 |
| （三）教材的呈现形式特征 |
| 第五章 当前中小学艺术课程实施现状 |
| 一、校长在艺术课程实施中的状况 |
| （一）校长对艺术课程的认同状况 |
| （二）校长对艺术课程实施的执行状况 |
| 二、教师在艺术课程实施中的状况 |
| （一）教师对艺术课程的认同状况 |
| （二）教师的观念状况 |
| （三）教师的素质状况 |
| （四）教师教学行为状况 |
| 三、学生在艺术课程实施中的状况 |
| （一）学生对艺术课程的认同态度 |
| （二）学生对艺术课程的投入情况 |
| （三）艺术课程实施在学生身上的价值体现 |
| 四、课程实施中的保障因素状况 |
| （一）艺术课程实施的政策制度保障状况 |
| （二）艺术课程实施的人力资源保障状况 |
| （三）艺术课程实施的其他资源保障状况 |
| 第六章 中小学艺术课程实施中存在的问题 |
| 一、校长的角色发挥不佳 |
| （一）校长对艺术课程及其实施的认知不足 |
| （二）校长对艺术课程实施的执行力不够 |
| 二、教师专业素养欠缺 |
| （一）教师对艺术课程及其实施的认知不足 |
| （二）教师的知识结构不能满足艺术课程实施的要求 |
| （三）教师的艺术能力综合性不强 |
| 三、艺术课程实施运行机制不健全 |
| （一）艺术课程实施的保障不完善 |
| （二）艺术课程实施规划不合理 |
| （三）课程实施组织管理乏力 |
| 四、艺术课程实施资源配备不足 |
| （一）保障艺术课程实施的硬件设备缺乏 |
| （二）辅助艺术课程实施的配套资源匮乏 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| （一）艺术课程设计有待完善 |
| （二）教师培养机制不完善 |
| （三）艺术课程保障机制不健全 |
| 二、建议 |
| （一）完善艺术课程体系，提高艺术课程的可行性 |
| （二）为艺术课程的实施提供充足的师资力量 |
| （三）实现艺术课程实施中校长的角色定位 |
| （四）强化艺术课程实施管理机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、实施新课程:亟需增强农村中学校长的认同感（论文参考文献）
- [1]新课改背景下高中地理教师课程执行力研究[D]. 高福智. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]《普通高中英语课程标准（2017版）》实施现状调查研究[D]. 马淑雯. 江西农业大学, 2020(07)
- [3]基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例[D]. 郝淑蕾. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [5]校长专业标准视野下校长领导角色研究 ——以K校长为例[D]. 满建宇. 南京师范大学, 2017(01)
- [6]基础教育课程改革目标实施程度研究[D]. 史丽晶. 东北师范大学, 2016(04)
- [7]西北民族地区农村教师对新课程改革适应性研究 ——以甘肃、青海、宁夏为例[D]. 马晓凤. 陕西师范大学, 2015(04)
- [8]民族农村地区学校教育可持续发展研究 ——基于云南省临沧市临翔区的实践探索[D]. 温馨. 云南师范大学, 2015(01)
- [9]中学体育教师新课程实施程度评价研究[D]. 常德胜. 福建师范大学, 2014(03)
- [10]中小学艺术课程实施现状研究[D]. 荀洪梅. 东北师范大学, 2013(05)