（四川省大英县实验学校大英629300）
【内容提要】化学概念是初中化学教学的重要组成部分，是学生认识化学所研究的具体物质及其变化规律的基础，也是训练学生思维、开发智力、培养能力的重要途径。
【关键词】化学概念培养思维能力
化学概念是初中化学教学的重要组成部分，概念教学在化学教学中占有极其重要的地位。学生形成正确的化学概念，是他们认识化学所研究的具体物质及其变化规律的基础，也是训练学生思维、开发智力、培养能力的重要途径。因此，教者一定要让学生参与概念教学的全过程，不断培养和提高学生的各种思维能力，从而不断提高概念教学的质量。下面结合我的教学实践谈谈初中概念教学中如何培养学生的多种思维能力。
一、加强概念内涵和外延的训练，培养学生的逻辑思维能力。
每个概念都有其成立的条件（即概念的内涵和外延），从而揭示概念所指的范围。如增减一个条件便会产生谬误。因此，教学时可以先叫学生找出概念成立的条件，并在书上对应的字词下面划线逐一编号并指导学生理解，使之具体化、条理化、直观化，做到心中有数；然后进行增减概念的条件并判断其正误的专门训练。如“溶液”这个概念中的条件有：1、“均一”，2、“稳定”，3、“混合物”。若去掉3，便会把象蒸馏水等一类的纯净物也误认为是溶液；若加上“无色”这个条件，则会将碘酒、硫酸铜溶液等有色溶液拒之门外；若加上“液体”这个条件，则会把混合较均匀的空气也拒之溶液的门外。但定义并未规定溶质和溶剂的状态，纯净的空气也可视为溶液。倘若要求学生每个概念都如此练习，就会大大强化学生对概念的理解和记忆，同时也能很好的培养学生的逻辑思维能力。
二、加强概念中关键字词的换元训练，培养学生的发散思维能力。
所谓换元是指在概念条件个数不变的基础上，用一些相关、相近的字词去代换概念中的关键字词，然后讨论其正误。如分别用“加快”、“反应中”、“性质”去代替催化剂这个概念中的“改变”、“反应前后”、“化学性质”，则会否定催化剂的作用，否定催化剂参与了化学反应，使组成和化学性质发生改变以及催化剂在反应前后物理性质可能发生改变的事实。又如用“元素”、“原子”、“离子”、“分子”、“物质”分别去代替混合物概念中的“成分”，则会导致错误或缩小定义范围产生片面性。此法使学生对概念中的关键词知其然，而且知所以然，更重要的是能使学生的联系、对比、判断、分析等思维能力，尤其是发散思维能力向纵深发展，从根本上克服了见子打子的不良习惯。
三、从侧面、反面认识概念，培养学生的逆向思维能力。
学生往往知道从正面去记忆、理解概念，而不知道从概念的反面、侧面展开联想、分析、推理从而得出一些有益的推论或受到启示。如“单质”这个概念中为何要用“纯净物”来限制同种元素呢？这正从反面暗示了同种元素可组成混合物（或同种元素可能组成多种单质）的结论。譬如由金刚石和石墨组成的物质是混合物。又如“分子”概念中明确指出，分子是保持物质的化学性质的一种微粒，这从侧面说明分子不能保持物质的物理性质；譬如水和冰都是由水分子构成的，但是它们的形态、密度、颜色各异。同时也说明保持物质化学性质的微粒不只有分子，还有原子。经常使用这种方法能使学生学到许多书本上没有明文指出而又隐含其中的概念性的知识，更重要的是培养了学生逆向思维能力。
四、加强概念性知识的规律性和特殊性教学，培养学生的抽象概括能力。
化学概念性知识也有较强的规律性，教学时应引导学生归纳总结、抓住规律，以收到举一反三、触类旁通之功效。比如抓住核外电子排布的规律就能掌握许多概念性知识。1、根据原子最外层电子数大于或等于4可初步判断是金属还是非金属元素；2、根据原子最外层电子数可判断元素的化学活泼性。金属元素其原子的最外层电子数愈少，通常愈活泼，非金属元素其原子的最外层电子数愈接近稳定结构，通常愈活泼；3、金属元素的化合价通常等于其原子的最外层电子数，非金属元素的最高正价为其原子的最外层电子数，最低负价一般为其原子的最外层电子数与8的差；4、可比较质子数与电子数的相对大小来判断所给的微粒是原子还是离子，而且对于离子还能确定出是阴离子还是阳离子。
然而，学生往往只注重知识的规律性而忽视其特殊性。命题者常常从此趁虚而入。命出如“原子核内一定存在质子和中子两种微粒”（普通氢原子核内无中子）；“阳离子全部是金属离子”（H+、NH4+等例外）；“化合物中金属元素一定显正价，非金属元素一定显负价”（不是“一定”应是“通常”）；“盐都是由金属离子和酸根离子构成的化合物”（铵盐反常）；“原子最外层电子数少于4的元素一定是金属元素”等一类用一般规律掩盖其特殊性的判断题，不少学生恰好中计。因此，教学时强调知识的规律性的同时也要强调其特殊性。特别要教学生把握课本中的“常常”、“一般”、“一定”这些字词的适用范围。
五、加强反证法在化学概念判断中的应用，培养学生归纳推理等思维能力。
概念是客观事实及其本质属性在人们思维中的反映。故各科知识间、概念与客观事实间不会相互矛盾，而常常是相互联系和制约的，因而反证法可解答一些抽象的、棘手的似乎需要实验证实的化学概念性判断题。既先对命题做出真伪假定，再从假定出发推出与其它知识或客观事实相矛盾，从而肯定原命题的正误。
例如，“电灯通电时发光、放热是化学变化吗？”。学生觉得需要做实验证实有无新物质生成才能判断。教师可以教学生用反证法来推理：假设这一变化是化学变化，那么一定有新物质生成，生成物的性质必然不同于原物质（钨）的性质，灯泡就不可能继续发光、放热，这与实际事实不相符。故原命题不成立。倘若灯泡漏气，瞬间极亮便报废，正是进入空气中的氧气与高温的钨丝反应生成了三氧化钨。又如判断“单质不能发生分解反应”。假设能发生分解反应，则必然生成两种或两种以上的其它物质，这些物质中至少还含有两种元素，这就与“单质是由同一种元素组成的纯净物”相矛盾了，故原命题正确。这种方法能使各科知识、新旧知识、生活实践知识紧密联系，互相渗透巩固提高。当然也能更好地培养和提高学生的联想、抽象、演绎、归纳推理等思维能力。