一、一个概念的反思性教学（论文文献综述）
杨洁茹[1]（2021）在《高中化学反思性教学的实践研究 ——以遵义市南白中学为例》文中研究说明
姚凤娟[2]（2020）在《基于概念图的高中生物学教学的反思研究 ——以《分子与细胞》为例》文中提出20世纪八十年代初,西方国家师范教育首开“反思之风”,反思性教学便蓬勃兴起。近几年来,我国也轰轰烈烈地在教育领域刮起了一股“反思之风”,评价一位教师是否优秀,“反思”是其中的指标之一。反思性教学包括反思性学习,教师的教以学生的学为宗旨,教是为了学,学会教学与学会学习是相辅相成的。同时,新课程改革也为反思性学习提供了契机。生物概念图作为一种新颖的教学手段和评价手段在教学活动中取得的成效得到了一线教师的广泛认可,但是时至今日在概念图研究领域,以学生绘制生物概念图反馈学生对相关概念的掌握,并以此进行教学反思的研究还比较少。故本文选择基于概念图的高中生物学教学的反思研究作为研究课题。首先在综述已有研究的基础上,阐述了概念图的涵义,指出概念图是用来组织和表征知识的工具,归纳了概念图研究的几种方向,其中阐述了概念图作为评价工具的评价标准。本选题研究的重点是以概念图在教学中的应用完成教学反思研究。主要采用了文献研究法和教学实践法,以“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”大概念为研究背景,对高中生物必修一《分子与细胞》（人教版）的相关课程内容进行分析,完成教学设计研究。结合概念图的评价指标体系和标准概念图为参考标准,分别选择有代表性的三名学生,主要从概念节点、连接、组织结构、例子四个方面进行概念图评价,基于学生完成的概念图评价结果反馈学生对知识掌握情况的分析研究。以概念图的评价分析结果完成教学反思研究,以此优化学生的思维结构和知识体系,让学生能够深刻理解和应用重要的生物学概念,从而帮助学生形成生命观念,促进学科核心素养的落实;同时为教师的下一步教学内容设计提供依据,更为后续教学中进一步提高学生对概念内涵、外延的理解与掌握提供依据;找到影响教学效率的原因,实现教师对教学质量自评,较为准确地评价新授内容的教学质量,从而及时改进教学,做到因材施教,促使教师反思自己的教学并做出相应的改变,从而达到教学评价多样化的目的。通过对教学实践结果的分析,结果初步显示,学生制作的概念图可以直观反馈学生在高中生物课程学习中对相关概念掌握的情况,不同层次的学生对知识掌握的程度有明显差异。学生通过概念图进行学习活动,利于提高学习主动性。通过概念图进行教学评价,利于教师和学生双向发展。在本文最后,对高中生物教学中概念图的运用提出了建议,并补充说明了研究的局限性、待改进的问题和后续的研究方向。
袁艳[3]（2020）在《信息碎片背景下大学生反思性学习研究》文中研究指明国家对高等教育的内涵式教学发展的相关政策要求,都充分反映和体现出国家对高等教育的规模和质量教学水平提出了新的高要求和高标准,高校的教学质量最终还是直接取决于大学生学习质量。近年来,信息和网络技术的普及和迅猛发展,从而也加剧了时间的碎片化和空间的碎片化。这对大学生的学习带来巨大的影响和革命性的改变,区别于传统教学系统学习的计划性,信息碎片的随机性和瞬息万变性为了大学生的学习带来便利的同时,弊端也日益显露。信息碎片现象的发展趋势有增无减,固守系统还是因信而动,两者之间如何平衡,进行有效学习以此进一步提高其学习的质量,反思性学习无疑是一个重要的方式。反思性学习是指学习者通过反思学习活动的前中后三个学习的时间段,具体可从学习态度、学习动力、学习路径、学习方法、学习评价五个具体学习的环节不断地通过反思来进行学习,从中解决学习疑难或者提升总结学习经验规律,从而进入一个完整且良性的反思性学习循环系统。本研究强调的是学习者在信息碎片背景下的学习经验中发现和寻找自己的不足,通过反思性学习寻找解决信息碎片背景下学习问题的路径和方法。因此,以信息碎片为主要研究背景,对大学生的反思性学习的现状问题进行了深入的研究。主要从大学生基本信息、大学生对信息碎片背景的基本认知现状、大学生反思学习的现状三个方面进行了交叉调查分析,深入调查大学生在信息碎片背景影响下的反思性学习情况。在研究后续对部分受调大学生进行了深度访谈,从学习态度、学习的动力、学习的路径、学习的方法、学习评价五个具体学习环节的角度出发,深入了解信息碎片背景下影响大学生反思性学习现状的因素。通过对信息碎片背景下大学生反思学习现状的实证调查和学生访谈的研究发现,信息碎片背景下的反思学习现状主要存在以下五个共性问题:1.大学生在学习中缺乏对信息碎片的反思意识;2.大学生不能以信息碎片形成反思性学习动力;3.大学生在学习中对信息碎片的反思路径单一;4.大学生面对信息碎片忽视了学习方法合理性的反思;5.大学生缺乏对信息碎片背景下的学习评价反思。通过对信息碎片背景下大学生反思现状的研究分析,本文从以下五个方面的建议:提升大学生信息碎片影响下的反思性学习意识;引导大学生基于信息碎片形成反思性学习动力;建立多样化信息交流平台,促进大学生在信息碎片影响下学习的多路径反思;促进大学生在信息碎片影响下加强学习方法的反思;推进大学生在信息碎片背景下的学习评价反思。
刘祎琦[4]（2020）在《“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用研究》文中指出生物复习课是高中生物教学中常见且必要的课堂种类。对于目前的生物复习课,部分教师更注重知识的巩固,忽视了学生思维与能力的提升,教师更多的是直接讲授知识点和习题而忽视了培养学生自行思考内化的过程。本文针对现阶段高中生物复习现状进行了深入分析,根据学生复习过程中出现的问题提出了“题组反思”教学模式,旨在提高学生的复习效果,培养学生的反思能力。本研究通过文献研究法提出了高中生物复习课的“题组反思”教学模式的研究背景,了解国内外高中生物复习课、题组反思教学模式的研究现状。通过对某校高中生物教师进行访谈、对某校高三两个班级学生进行问卷调查,了解某校高中生物复习课的现状,并为构建“题组反思”教学模式寻找切入点。调查结果发现,92.68%的学生重视生物复习课;在复习课上教师以讲练为主,教师系统讲解,包括知识点,习题;在复习过程中,53.66%的学生认为对知识点的掌握存在困难,不能灵活运用知识,75%以上的学生希望在生物解题过程中,能够巩固知识,学会分析总结归纳解题思路,提高解题能力,培养科学思维。由调查结果可见,教师应改变教学方式,以帮助学生巩固知识,构建知识体系,提高学生学习的主动性,帮助学生学会反思,归纳总结,提高解题能力与复习效率。基于以上调查在高中生物复习课中构建了“题组反思”教学模式的模型。“题组反思”教学模式以突出知识重难点、培养学生的核心素养、反思能力为宗旨,以核心素养立意、代表性与典型性、循序渐进、实用性、多样性为构建原则,其实施过程一共包括六个环节,分别是教师编写题组、学生预习各类题组、自纠式反思（基础性题组）、归纳式反思（典型性题组）、评价式反思（提升性题组）、总结式反思（整章题组）这六个环节。题组的设置应符合生物学核心素养的要求,遵循学生的认知规律,题组中的题目数不能过多,将课堂上更多的时间留给教师引导学生反思,反思题组,反思自我,获得知识与能力的提升。以人教版高中生物必修三第三章《植物的激素调节》复习内容为例,通过实验研究法深入分析了“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的教学效果。将“题组反思”教学模式应用于高中生物复习课中,通过前测,筛选出两个成绩水平基本相同的班级,一个作为对照班,另一个则为实验班。利用纸笔测试、问卷调查、教师访谈的方法,分析“题组反思”教学模式对学生在复习课中的思维习惯、能力和学习成绩的影响。研究结果表明,教师及95%以上的学生对“题组反思”教学模式态度满意,对照班与实验班后测成绩有显着性差异,实验班学生成绩高于对照班。由此可见,“题组反思”教学模式确实可以提高学生的成绩,帮助学生构建知识体系,培养学生的科学思维、反思能力、分析归纳能力,为高中生物复习课提供新的理论依据和实践参考。但同时发现在实施过程中存在着有一定的适用范围限制、对教师要求高、对学生要求严等影响因素。将“题组反思”教学模式运用于高中生物复习课中可以促进最近发展区、建构主义、元认知等理论的发展,为实践教学提供理论指导,为一线教学提供不同的复习参考模式。但是“题组反思”教学模式还存在着许多不足,需要广大研究者不断的研究、实践、完善、发展该模式,切实提高学生复习效果,培养学生的思维与能力。
贾小琴[5]（2020）在《培养高中生数学解题反思能力的实践研究》文中研究指明解题反思是对解题过程、解题方法回顾的认识及构建,是解题过程中必不可少的关键环节。但是在实际的教学过程中,解题反思却一直是学生学习数学知识的薄弱点。很多学生在解题过程中不会反思,没有足够的反思意识、没有有效的反思方法,在很大程度上得不到教师一对一的专业性辅导,因此,对高中生数学解题反思能力进行培养,是一项非常有必要的实践研究内容。本文采用文献研究的方法,对查询、购买的关于高中生数学解题反思能力的相关资料进行整理归纳,深入分析国内外当前的研究现状,找到了本文研究空间。同时,在此基础上,界定了本文研究所涉及到的概念和理论依据,为后文研究提供理论支撑。本文采用问卷调查的方法,选取山西省孝义三中高一年级的二班、三班全体学生作为调查对象,了解当前高中生数学解题反思的现状。随后针对性地提出了培养高中生数学解题反思能力的策略措施,具体包括创设氛围、运用波利亚提示语、建立错题本与反思日记、加强老师引导掌握要领,丰富解题反思方法等方法。本文采用实验研究的方法,同样选取山西省孝义三中高一年级的二班、三班全体学生作为研究对象,在经过为期四个月的研究后,对前测与后测的成绩进行对比分析,结果显示实验组与对照组的后测成绩明显差异,验证了对高中生实施数学解题反思能力提升策略的效果。通过本文研究,希望能为一线的高中数学教师改革完善教学策略、提高学生的数学解题反思能力,具有较好的推广价值。
杨阳[6]（2020）在《高中生物理实验反思性学习能力培养的实践研究》文中研究说明高中物理课程标准在义务教育的基础上,为进一步促进学生物理学科核心素养的养成和发展,要求学生达到相应的课程目标。在“科学思维”方面要求学生具有以批判性思维处理问题的意识;在“科学探究”方面要求学生反思探究过程与结果。研究者们逐渐意识到,在学习中培养学生学会质疑,具备质疑意识、质疑精神以及质疑能力能够促进学生的思维发展。随着社会现代化的发展,培养创新型人才成为时代所需,全面落实素质教育成为时代的号召,而这一切的基础在于对学生的反思性学习能力的培养。通过物理实验反思性学习,可以让学生回访整个实验过程。学生在教师的引导下对实验学习进行反思,找到自身学习的不足之处,打破原有的思维定势,从而开拓新的学习。本研究基于高中物理课程标准,结合物理实验的特点,研究学生对物理课堂中所涉及的演示实验与学生实验两类物理实验反思性学习的情况,并设计相应的教学策略,以此培养学生在物理实验学习中反思性学习能力。本研究分为以下几方面:第一二部分主要通过阅读文献和查找资料的方式了解了本研究内容的背景和意义,以及目前国内外的研究现状,进而确定本课题的研究内容、方法、思路;界定了反思、反思性学习、反思性学习能力的概念,并以元认知理论、建构主义学习理论、杜威反省思维理论为本研究理论基础。第三四部分通过对现状调查问卷的结果以及对部分学生访谈情况的分析,定性地了解到高中生物理实验反思性学习情况不理想,他们对物理实验的态度较为积极,但对实验学习仍有畏难情绪;在课堂中物理实验实施不够;对物理实验主动反思意识不够;在物理实验反思技能方面有待提升;本研究将反思性学习能力测量问卷与物理实验相结合,得到《高中生物理实验反思性学习能力测量问卷》,并发放给调查对象,发现学生在反思行为和批判性反思行为上的得分均小于非反思性行为得分,以此定量测量出学生的物理实验反思性学习能力偏低。通过对教师访谈,了解到当前高中物理教师在物理实验中培养学生反思性学习的教学现状,现状反映了很多教师对物理实验反思性学习的教学重视程度不够,并且实验教学模式和评价方式单一化。根据教学现状的调查结果,基于元认知理论、建构主义学习理论、杜威反省思维理论,制定了培养学生物理实验反思性学习能力的教学策略,教学策略分为教学准备策略、课堂教学策略、课后实施策略。第五部分通过行动研究法制定了实践研究方案,确定了实践研究的目的、设计方案以及研究对象。通过在上海市某中学为期两个月的实习,将提出的策略与实践研究结合,并以“分子阿伏伽德罗常数”、“气体压强与体积的关系”、“电荷的相互作用电场”课程为例,围绕培养学生在物理实验学习中反思性学习的教学策略进行教学实施。在分析教学效果时,对实验班和对照班的期中物理实验题成绩、实验反思性学习能力进行了比较,并利用SPSS对实施教学前后的实验班与对照班的物理实验题成绩和实验反思性学习能力进行统计分析,发现实验班的物理实验反思性学习能力和实验题成绩均有提高。第六部分总结了本研究的结论、不足与展望。本研究基于元认知理论、建构主义学习理论、杜威反省思维理论制定的培养学生在物理实验中反思性学习能力的策略,经过实践检验,虽有不足,但行之有效。希望可以为后续的中学物理教育研究提供一定的借鉴。
李慧敏[7]（2019）在《反思性教学在小学低段识字教学中的行动研究》文中提出识字属于知识和技能学习的基础,识字教学属于小学阶段关键性的教学任务,也是小学语文教学中需要解决的首要任务。在识字教学中教师应当遵从识字的规律,科学地选择和完善教学方法,提升学生的识字学习兴趣和能力。目前的第一学段识字教学还存在一些问题,识字教学方法还有待调整完善。新一轮基础教育课程改革,在课程观、教学观、教师观、学生观等方面做出了新的调整,对教师传统的教学观念以及教学行为等产生了一定的影响。新的教师观对教师提出了新的要求,强调教师要对自己教学行为分析与反思。对于教师而言,教师的角色不仅仅是知识的传授者,还应该成为教学活动的研究者。而反思性教学正是以教学实际中的教学问题为出发点,不断地对教学情境进行回顾与反思。教师通过反思性教学,才能将课程理念落实到实际的教学中。在反思性教学的过程中教师不断地反思自己的教学活动是否符合课程理念的要求,是否有利于学生的发展,针对教学中存在的问题进行探索,对积累的经验进行总结,最终形成规律性的认识,才能创造性的解决识字教学实际中的问题,提高自身的教学水平。此次研究的主要内容是反思性教学在第一学段识字教学中的行动研究,研究总共分为六个部分,首先明确研究的背景、目的和意义,同时确定研究的主要内容和使用的方法。随后对国内外相关课题的研究进行总结分析,并对研究中涉及的相关概念和特征进行阐析,明确研究现状及理论基础。在此基础上设计第一学段识字教学中反思性教学的行动研究方案,明确行动研究的目标和过程。随后指出当下识字教学中存在的几点问题,明确第一学段识字教学中的主体教学方法,在此基础上分别进入第一轮和第二轮课堂教学阶段,在分析阶段性工作现状之后,进行阶段性工作思考和调整改进。最后进行行动研究前测、后测,并对研究进行总结,从教师、学生和教学方法的几个角度进行总结。通过行动研究的方式,将识字教学相关的理论运用到教学实践中去,强化教师对识字教学现状的认知,强化反思性教学理念在识字教学中的应用,提高识字教学效率。
从萍[8]（2019）在《组织支持视角下的中学教师教学反思研究 ——来自某县级中学的个案》文中研究表明教学反思包括个体反思与集体反思,集体反思自然地与组织支持密切相关,即便是个体反思也离不开组织的支持。教学反思不是一种单独的存在现象,教学反思活动的开展上至社会的“期待”,下至教师个体的“诉求”,学校组织作为两者的中间部分,有责任担任“调节器”的角色,因此,学校组织在面对教学反思时,更应该发挥其积极作用。教学反思不仅需要教师个体的自觉与努力,更需要学校组织外在支持环境的建构。组织支持理论关注组织对员工的承诺,强调组织对员工的支持,这与学校组织和教师教学反思之间的关系具有一定的适切性,因此,对教学反思活动的开展具有重要启示意义。首先,通过阅读和梳理相关文献,在对教学反思以及组织支持相关概念形成自身理解的基础之上,对组织支持与教学反思之间的契合性进行探讨,主要从组织支持为教学反思提供必要性保障、组织支持为教学反思提供可行性途径和组织支持为教学反思提供特殊性范式三个方面来阐释。在研究中将“组织支持”定义为在初中学校教育环境下,教师获得有关教学反思的支持和帮助。组织支持的维度主要分为工具性支持和情感性支持。其次,通过问卷、访谈对县级M普通中学进行调研,发现M中学存在教师反思活动的开展,该中学教师的教学反思具有普遍性,同时也具有一定的典型性。M学校组织对教学反思存在一定的积极支持和支持不充分两种情况,在此,主要分析学校组织对教师教学反思支持不充分的方面。分析的重点并不是扼杀教师个体的主动性,亦不是承认教师个体的机械性,而是认为教师主观是多变的、难以聚焦的与零散的,但学校组织层面却是相对稳定的、可操作的与系统的。通过调研发现,M学校组织对教学反思的支持在工具性支持和情感性支持方面均存在不到位的情况,并且支持意识也比较薄弱,这些缺失都一定程度影响了教师教学反思的全过程,造成教学反思行为投入不足、教学反思主体倦怠以及教学反思成果挖掘不深等。面对教学反思的困境,立足于组织支持理论,根据组织拟人化思想,将组织支持不到位作为一个可能解释框架进行分析,主要从学校组织的支持意识不充分、工具性支持不完善、情感性支持不完备三个方面来进行阐释。最后,对于学校组织支持不到位的地方,在提升教师教学反思的组织支持策略中,提出从学校组织的支持意识到支持行动的落实,即:树立学校组织与教师协调发展的理念,学校组织与教师个体是无法割裂的;完善工具性支持对教学反思形成环境保障,为教学反思提供一定的基础资源;完备情感性支持为教学反思提供情感支撑,满足教师在教学反思之中的情感需求。总之,希望通过学校组织的努力,为中学教师的教学反思提供更多发生的可能条件。
张先波[9]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中认为从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
赵伊惠[10]（2019）在《核心素养视角下数学解题反思能力的培养研究》文中提出解题后反思是学生数学解题活动中的一个重要环节,也是数学学习中的永恒主题.虽有大量数学解题反思能力的培养策略得以开发,但学生的解题反思能力却始终难以有效提升.界定数学解题反思能力的内涵与外延、确定评价标准,并在此基础上制定合理的培养策略是解决这一问题的关键.本研究采取混合研究方法,以定量方法为主,辅以定性研究方法.通过文献分析,梳理国内外数学解题反思的相关研究成果,确定数学解题反思能力的内涵.在此基础上,将数学解题反思能力划分为三个维度:对题目资源的认识,程序性知识,以及策略性知识进行评价与调节,并将三个维度的具体表现进一步细化,得到数学解题反思能力水平表,为评价学生的数学解题反思能力提供参考.通过问卷和访谈,了解笔者实习学校高一年级学生的数学解题反思能力现状.根据现状调研结果,参考数学解题反思能力水平表,笔者提出五条学生数学解题反思能力培养策略并进行实证检验.研究得出如下结论:（l）揭示了数学解题反思能力的内涵与外延,用于分析学生数学反思能力的水平框架是可行的;（2）受测学生有良好的反思意愿但实际解题反思能力水平偏低;（3）分别从教师主导和学生主体角度提出了五条数学解题反思能力培养策略.
二、一个概念的反思性教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一个概念的反思性教学（论文提纲范文）
（2）基于概念图的高中生物学教学的反思研究 ——以《分子与细胞》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 时代发展的需求 |
| 1.1.2 高中生物学课程标准的要求 |
| 1.1.3 教师成长的需求 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 概念的定义 |
| 2.2 概念图的概述 |
| 2.2.1 国外概念图的研究现状 |
| 2.2.2 国内概念图的研究现状 |
| 2.3 反思的概述 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 有意义学习理论 |
| 2.4.2 建构主义学习理论 |
| 2.4.3 认知结构学习理论 |
| 3 教学设计的研究 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 案例一《生命活动的主要承担者——蛋白质》 |
| 3.2.2 案例二《遗传信息的携带者——核酸》 |
| 3.2.3 案例三《细胞核——系统的控制中心》 |
| 4 基于概念图的学生知识掌握的研究 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 概念图的标准制定 |
| 4.2 研究结果 |
| 4.2.1 关于“蛋白质”的研究 |
| 4.2.2 关于“核酸”的研究 |
| 4.2.3 关于“细胞核”的研究 |
| 5 教学反思 |
| 5.1 反思方法 |
| 5.2 反思结果 |
| 5.2.1 案例一《生命活动的主要承担者——蛋白质》 |
| 5.2.2 案例二《遗传信息的携带者——核酸》 |
| 5.2.3 案例三《细胞核——系统的控制中心》 |
| 6 小结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）信息碎片背景下大学生反思性学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 信息碎片背景趋势发展 |
| 1.1.2 高等教育内涵式发展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 信息碎片 |
| 1.3.2 反思性学习 |
| 1.4 国内外研究文献综述 |
| 1.4.1 反思思想的研究 |
| 1.4.2 反思性学习的研究 |
| 1.4.3 大学生反思性学习的研究 |
| 1.4.4 关于信息碎片的研究 |
| 1.5 研究方法及研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第2章 信息碎片背景下大学生反思性学习现状的调查与分析 |
| 2.1 信息碎片背景下大学生反思性学习现状的调查方案制订与实施 |
| 2.1.1 调查对象选择 |
| 2.1.2 问卷设计及制作 |
| 2.1.3 调查过程及设计 |
| 2.2 信息碎片背景下大学生反思性学习现状的调查结果分析 |
| 2.2.1 受调大学生的基本情况 |
| 2.2.2 大学生关于信息碎片化的认识现状 |
| 2.2.3 大学生关于反思性学习认识及行为的基本现状 |
| 2.2.4 大学生反思性学习与不同学生群体的交叉分析 |
| 第3章 基于信息碎片的大学生反思性学习存在的主要问题 |
| 3.1 大学生在学习中缺乏对信息碎片的反思意识 |
| 3.2 大学生不能以信息碎片形成反思性学习动力 |
| 3.3 大学生学习中对信息碎片的反思路径单一 |
| 3.4 大学生面对信息碎片忽视了学习方法合理性的反思 |
| 3.5 大学生缺乏信息碎片背景下的学习评价反思 |
| 第4章 信息碎片背景下提升大学生反思性学习的对策 |
| 4.1 提升大学生信息碎片影响下的反思性学习意识 |
| 4.1.1 增强大学生对信息碎片的敏感性 |
| 4.1.2 提高大学生对信息碎片价值的判别性 |
| 4.2 引导大学生基于信息碎片形成反思性学习动力 |
| 4.2.1 引导大学生基于信息碎片提升学习的内在需求 |
| 4.2.2 加强培养大学生对信息碎片的筛选能力 |
| 4.3 建立多样化信息交流平台，促进大学生在信息碎片影响下学习的多路径反思 |
| 4.4 促进大学生在信息碎片影响下加强学习方法的反思 |
| 4.4.1 引导大学生防止不良信息碎片的干扰中促进其加强学习方法的反思 |
| 4.4.2 提高大学生学习中的纠错纠偏能力中促进其加强学习方法的反思 |
| 4.5 推进大学生在信息碎片背景下学习评价的反思 |
| 4.5.1 以大学生创新能力培养为核心推进其信息碎片背景下的学习评价反思 |
| 4.5.2 以建构个性化知识体系为基础推进其信息碎片背景下的学习评价反思 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A:信息碎片背景下大学生反思性学习现状的问卷调查 |
| 附录 B:信息碎片背景下大学生反思性学习现状的访谈提纲 |
（4）“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程标准的要求 |
| 1.1.2 新高考改革的现实要求 |
| 1.1.3 高中生物复习课的现状和存在的问题 |
| 1.1.4 运用“题组反思”教学模式的必要性 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 高中生物复习课的研究现状 |
| 1.2.2 题组教学的研究现状 |
| 1.2.3 反思性教学的研究现状 |
| 1.2.4 题组反思教学的研究现状 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 第2章 理论综述 |
| 2.1 “题组反思”教学模式的相关概念界定 |
| 2.1.1 教学模式 |
| 2.1.2 “题组反思”教学模式 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 最近发展区 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 2.2.4 深度学习理论 |
| 第3章 高中生物复习课现状的调查研究 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.4 调查内容 |
| 3.5 调查结果分析及调查结论 |
| 3.5.1 对高中学生进行生物复习课情况的调查分析 |
| 3.5.2 对高中生物教师进行复习课情况的调查分析 |
| 3.5.3 调查结论 |
| 第4章 高中生物复习课中的“题组反思”教学模式构建 |
| 4.1 “题组反思”教学模式的构建宗旨 |
| 4.1.1 提升学生的生物学学科核心素养 |
| 4.1.2 突出知识的重、难点 |
| 4.1.3 培养学生的反思能力 |
| 4.2 构建的原则与方法 |
| 4.2.1 构建的原则 |
| 4.2.2 构建的方法 |
| 4.3 实施程序 |
| 4.3.1 教师编写题组 |
| 4.3.2 学生预习各类题组 |
| 4.3.3 自纠式反思基础性题组 |
| 4.3.4 归纳式反思——典型性题组 |
| 4.3.5 评价式反思提升性题组 |
| 4.3.6 总结式反思——整章题组 |
| 4.4 “题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用案例 |
| 第5章 “题组反思”教学模式在高中生物复习课中的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验过程 |
| 5.3 实验结果分析 |
| 5.3.1 “题组反思”教学模式在复习课中的教学效果分析 |
| 5.3.2 教师对“题组反思”教学模式的反馈效果分析 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）培养高中生数学解题反思能力的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革的需求 |
| 1.1.2 学生解题现状的需求 |
| 1.1.3 高中生思维发展的需求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第二章 基本概念与理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 反思 |
| 2.1.2 解题反思 |
| 2.1.3 解题反思能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 元认知理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 反思性教学理论 |
| 第三章 高中生数学解题反思现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查问卷 |
| 3.3.1 问卷说明 |
| 3.3.2 信度检验 |
| 3.3.3 效度检验 |
| 3.4 调查结果分析 |
| 3.4.1 差异比较 |
| 3.4.2 各维度调查结果统计 |
| 3.4.3 调查结果分析 |
| 第四章 培养高中生数学解题反思能力的对策 |
| 4.1 对策设计 |
| 4.1.1 创设氛围、提高解题反思认识 |
| 4.1.2 运用波利亚提示语、增强解题反思意识 |
| 4.1.3 建立错题本和反思日记、养成解题反思习惯 |
| 4.1.4 加强老师引导掌握要领、丰富解题反思方法 |
| 4.2 实验案例 |
| 4.2.1 课时安排 |
| 4.2.2 实验案例 |
| 第五章 培养高中生数学解题反思能力的实验研究 |
| 5.1 实验假设 |
| 5.2 实验过程 |
| 5.2.1 实验对象 |
| 5.2.2 实验材料 |
| 5.2.3 实验变量 |
| 5.2.4 阶段安排 |
| 5.2.5 实验评估 |
| 5.3 实验结果分析 |
| 5.3.1 前测分析 |
| 5.3.2 后测分析 |
| 5.3.3 问卷调查 |
| 第六章 总结 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 对教师的建议 |
| 6.2.2 对学生的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中生数学解题反思现状调查问卷 |
| 附录 B 高中生数学解题反思前测试卷 |
| 附录 C 高中生数学解题反思后测试卷 |
| 致谢 |
（6）高中生物理实验反思性学习能力培养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 新课程改革的要求 |
| 1.1.2 物理学科特色 |
| 1.1.3 物理实验反思性学习的重要性 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 小结 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 反思 |
| 2.1.2 反思性学习 |
| 2.1.3 反思性学习能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 元认知理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 杜威反省思维理论 |
| 2.2.4 物理实验与反思性学习能力 |
| 第3章 高中物理实验反思性学习现状的调查与分析 |
| 3.1 高中生物理实验反思性学习的现状调查与分析 |
| 3.1.1 定性调查与分析高中生物理实验反思性学习的现状 |
| 3.1.2 定量调查与分析高中生物理实验反思性学习能力情况 |
| 3.1.3 调查小结 |
| 3.2 高中物理实验反思性学习培养的教学现状调查与分析 |
| 3.2.1 调查目的 |
| 3.2.2 访谈提纲的设计 |
| 3.2.3 调查实施 |
| 3.2.4 访谈结果分析 |
| 3.3 调查结论 |
| 第4章 高中物理实验中培养学生反思性学习能力的教学策略 |
| 4.1 教学准备策略 |
| 4.1.1 确定教学目标 |
| 4.1.2 制定导学案,培养学生主动反思意识 |
| 4.2 课堂教学策略 |
| 4.2.1 确定“物理实验反思性学习”课堂的教学步骤 |
| 4.2.2 注重学生自我评价 |
| 4.3 课后实施策略 |
| 4.3.1 制定实验反思学案,加强课后反思 |
| 4.3.2以日记形式记录实验 |
| 第5章 高中物理实验中培养学生反思性学习能力施教策略检验 |
| 5.1 研究方案 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究设计 |
| 5.1.3 研究对象 |
| 5.2 教学案例分析 |
| 5.2.1 案例一《分子阿伏伽德罗常数》 |
| 5.2.2 案例二《气体压强与体积的关系》 |
| 5.2.3 案例三《电荷的相互作用电场》 |
| 5.3 实践结果分析 |
| 5.3.1 实验班和对照班前测数据分析 |
| 5.3.2 实验班和对照班前后测数据对比 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中生物理实验反思性学习情况调查问卷 |
| 附录 B 高中生物理实验反思性学习能力测量问卷 |
| 附录 C 《气体压强与体积的关系》教学设计 |
| 附录 D 《电荷的相互作用电场》教学设计 |
| 附录 E 实验班与对照班前后测数据 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）反思性教学在小学低段识字教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究内容及技术路线 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外文献综述 |
| 2.2 国内文献综述 |
| 第三章 核心概念概述 |
| 3.1 反思性教学 |
| 3.2 识字教学 |
| 3.3 行动研究 |
| 3.4 小学低年级识字教学特点 |
| 第四章 第一学段识字教学中行动研究方案设计 |
| 4.1 行动研究解释 |
| 4.2 行动研究方案 |
| 4.2.1 目标 |
| 4.2.2 过程 |
| 4.2.3 手段 |
| 4.2.4 检测 |
| 第五章 第一学段识字教学中行动研究方案实施 |
| 5.1 识字教学中的问题 |
| 5.1.1 教学目标不明确 |
| 5.1.2 对教材钻研忽视 |
| 5.1.3 学习能力关注度低 |
| 5.2 明确教学方法 |
| 5.3 进入第一轮课堂教学阶段 |
| 5.3.1 阶段性工作现状 |
| 5.3.2 阶段性工作中的思考 |
| 5.4 确立改进目标 |
| 5.4.1 汉字化渗透 |
| 5.4.2 自主识字能力培养 |
| 5.5 进入第二轮课堂教学阶段 |
| 5.5.1 阶段性工作现状 |
| 5.5.2 阶段性工作中的变化和调整 |
| 5.5.3 反思及再改进 |
| 第六章 研究结果 |
| 6.1 前后测 |
| 6.2 研究总结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（8）组织支持视角下的中学教师教学反思研究 ——来自某县级中学的个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 中学教师教学反思的现状不容乐观 |
| 2. 教学反思无法脱离学校组织“场域” |
| 3. 组织支持视角为教学反思提供可能 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 有关教学反思的研究 |
| 2. 有关组织支持理论的研究 |
| 3. 有关组织支持与教学反思关系的研究 |
| (四) 核心概念 |
| 1. 中学教师 |
| 2. 反思 |
| 3. 教学反思 |
| 4. 组织 |
| 5. 组织支持 |
| (五) 组织支持理论 |
| (六) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (七) 研究重难点、创新点 |
| 1. 重点与难点 |
| 2. 创新点 |
| 一、组织支持与中学教师教学反思的契合性 |
| (一) 组织支持为教学反思提供必要性保障 |
| (二) 组织支持为教学反思提供可行性途径 |
| (三) 组织支持为教学反思提供特殊性范式 |
| 二、M中学教师教学反思的组织支持现状 |
| (一) 调查设计与实施 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查工具 |
| 3. 调查对象 |
| 4. 调查的实施 |
| 5. 统计方法 |
| (二) M中学教师教学反思的基本情况 |
| 1. 教学反思的认识 |
| 2. 教学反思的方式 |
| 3. 教学反思的时间 |
| 4. 教学反思的动因 |
| 5. 小结 |
| (三) M中学教师教学反思组织支持的基本情况 |
| 1. 组织对教学反思工具性支持的基本情况 |
| 2. 组织对教学反思情感性支持的基本情况 |
| 3. 小结 |
| 三、组织支持不到位——一个可能解释框架 |
| (一) 支持意识不充分 |
| 1. 片面理解教学反思,忽视学校组织力量 |
| 2. 思考反思视角局限,将个体与学校割裂 |
| 3. 组织支持认知不够,无法达到理想效果 |
| (二) 工具性支持不完善 |
| 1. 反思管理人员不匹配,无法真正履行职责 |
| 2. 反思制度管理不健全,忽视教师内在需求 |
| 3. 物质资源供给不充足,激励举措缺乏动力 |
| (三) 情感性支持不完备 |
| 1. 反思合作不深入,无法满足人际需求 |
| 2. 领导支持不全面,无法获得归属情感 |
| 3. 认同水平不一致,容易产生抵触心理 |
| 四、提升中学教师教学反思的组织支持策略 |
| (一) 树立学校组织与教师协调发展的理念 |
| 1. 学校转变思维方式,反思需要组织支持 |
| 2. 学校明确发展目标,认识反思助推作用 |
| 3. 加强组织支持学习,指导反思活动开展 |
| (二) 完善工具性支持对教学反思形成环境保障 |
| 1. 设置专门管理人员,促进反思常态进行 |
| 2. 健全反思相关制度,满足教师内在需求 |
| 3. 满足反思资源供给,推动反思自主开展 |
| (三) 完备情感性支持为教学反思提供情感支撑 |
| 1. 建构健康合作氛围,推进同事人际交往 |
| 2. 形成科学民主领导,给予反思能力认可 |
| 3. 提升反思认同水平,促进组织协调发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）核心素养视角下数学解题反思能力的培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 数学反思 |
| 2.1.2 数学解题 |
| 2.1.3 数学解题反思 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 波利亚解题理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 2.3 数学解题反思研究综述 |
| 2.3.1 国外研究综述 |
| 2.3.2 国内研究综述 |
| 2.4 新课标下数学核心素养的内涵与要求 |
| 2.4.1 数学核心素养的内涵 |
| 2.4.2 数学核心素养提出的要求 |
| 2.4.3 数学核心素养的评价对反思的重视 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 数学解题反思能力 |
| 3.1 数学解题反思能力的内涵 |
| 3.2 数学解题反思能力结构 |
| 3.2.1 数学解题反思能力的维度 |
| 3.2.2 数学解题反思能力水平表 |
| 3.3 数学解题反思能力发展阶段 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 研究方法及流程 |
| 4.1 研究目的与对象 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.2 研究方法及流程 |
| 4.2.1 研究方法 |
| 4.2.2 研究流程 |
| 第5章 数学解题反思能力现状调查 |
| 5.1 调查设计 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查内容 |
| 5.2 学生问卷结果及分析 |
| 5.2.1 学生解题态度与知识准备 |
| 5.2.2 学生解题反思方式分析 |
| 5.2.3 学生解题反思能力分析 |
| 5.3 教师访谈结果及分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 数学解题反思能力培养的教学实践 |
| 6.1 数学解题反思能力培养策略 |
| 6.1.1 教师主导角度 |
| 6.1.2 学生主体角度 |
| 6.2 提高学生数学解题反思能力案例及分析 |
| 6.2.1 案例1:解题反思专题教学策略 |
| 6.2.2 案例2:解题反思程序教学策略 |
| 6.2.3 案例3:指导性解题反思作业策略 |
| 6.2.4 案例4:学生错题集自主反思实录 |
| 6.2.5 案例5:课后小组交流反思实录 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 揭示了数学解题反思能力的内涵与外延 |
| 7.1.2 高一学生解题反思能力水平偏低 |
| 7.1.3 提出了数学解题反思能力培养策略 |
| 7.2 建议与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、一个概念的反思性教学（论文参考文献）
- [1]高中化学反思性教学的实践研究 ——以遵义市南白中学为例[D]. 杨洁茹. 西南大学, 2021
- [2]基于概念图的高中生物学教学的反思研究 ——以《分子与细胞》为例[D]. 姚凤娟. 西南大学, 2020(05)
- [3]信息碎片背景下大学生反思性学习研究[D]. 袁艳. 湖南科技大学, 2020(06)
- [4]“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用研究[D]. 刘祎琦. 扬州大学, 2020(02)
- [5]培养高中生数学解题反思能力的实践研究[D]. 贾小琴. 山西师范大学, 2020(07)
- [6]高中生物理实验反思性学习能力培养的实践研究[D]. 杨阳. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]反思性教学在小学低段识字教学中的行动研究[D]. 李慧敏. 天津师范大学, 2019(08)
- [8]组织支持视角下的中学教师教学反思研究 ——来自某县级中学的个案[D]. 从萍. 河南大学, 2019(04)
- [9]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]核心素养视角下数学解题反思能力的培养研究[D]. 赵伊惠. 苏州大学, 2019(06)