李菲[1]2003年在《掌握学习理论及其在我国中小学教学中的应用》文中研究指明20世纪70年代，美国着名教育心理学家和课程论专家本杰明·S·布卢姆提出了一种全新的学校课堂学习理论——掌握学习理论。该理论在1986年前后被引入我国，由于它适应了我国实施九年义务教育大面积提高教学质量的需要，因而得到了迅速传播，产生了广泛的影响。但是，该理论在介绍、引进、移植，乃至实践的过程中，出现了不少误用现象，致使这一理论在我国由热变冷。究其原因有两个方面，一是应试教育在我国中小学仍根深蒂固；二是没有正确引导掌握学习理论在我国中小学的应用。本文正是基于这一分析，在简单介绍布卢姆掌握学习理论基本内容的基础上，探讨了这一理论在当前实施素质教育背景下应用的适应性、合理性和可操作性。通过对目标教学、分层次教学、成功教学和赏识教学等应用个案的简析，进一步明确了掌握学习理论在我国中小学应用的积极意义，提出了“掌握学习理论是我国中小学实施素质教育的一种有效途径和方法”的观点，指出了掌握学习理论在我国中小学应用所需要的相应条件。
万竹青[2]2018年在《历史的审视：中国近代学校美术教育研究》文中提出任何一门学科的发展和走向成熟都离不开对其自身历史的认识和反思,美术教育学科当然也不例外。着名美国教育家杜威曾经说,教育史犹如教育科学的实验园地。这句话同样可以用来形容美术教育史与美术教育学科之间的密切关系,美术教育史亦是美术教育的实验园地。通过对中小学美术教育史的研究,可以知晓美术教育在历史上是如何发生的,是怎么形成的,又是如何进行美术教育实践的,其实践的状况又是如何的。这是了解美术教育这一现象所存在的原因、形成的背景与基础、发生的必然性等方面的重要途径,进而帮助理解美术教育的本质、性质及其时代特征,从而为当代美术教育服务。本研究的考察时间范围为晚清至建国前,即从《奏定学堂章程》颁布的前后时间开始到中华人民共和国成立之前,以学制内的美术教育为研究对象,即主要包括小学堂、中学堂,但为了研究的系统而深入得展开,幼稚园、实业学堂和师范学堂也包含在内。对中国近代学校美术教育进行历史研究,是为了探明近代中国学校美术教育的整体发展情况,包含宏观的基本脉络特征和微观的学校美术教学具体案例。在具体的考察上,本文将之分解为具体的问题开展研究,如近代学校美术教育是源于何种原因产生的?有哪些因素促进或制约着它的发展?在发展进程中形成了怎样的美术教育思潮?这些美术教育思潮又是如何指导学校美术教育实践的?教育当局所颁布的法令又是如何规范和监管学校美术教学开展的?等等。借鉴历史学、美术学、教育学、社会学等研究方法,从社会变革的需求、时代思潮的迁嬗、学术思想的演进、教育宗旨的变更、学校制度的改革、教育者与受教育者的互动等多个维度出发,将横向的研究视点贯穿于纵向的研究线索,从而探索系统性且兼具内在逻辑的中国近代学校美术教育史全景图谱。本研究分为六章,章节要义如下:绪论内容:主要阐述本文的研究缘起、研究意义、文献综述、研究方法和研究框架,是对整篇文章的概括,对下文亦起到引导性作用。第一章内容:本章主要描述和分析晚清至民国前图画课程进入学校教育系统肇始期的史实面貌。晚清动荡的社会变革使救国图强成为最现实的问题,而美术教育与之联系最为紧密的便是实用技术为主的图画课程。《奏定学堂章程》的颁布从法制上确定了实用技术目的的图画课程,本章通过对图画课程、图画教材、图画教学方法的分析,探究肇始期美术教育发生、发展的缘由和实施情况。第二章内容:本章主要描述和分析民国建立至30年代之前的发展期美术教育史实面貌。民国建立以后,蔡元培推出的教育宗旨使美感教育上升为国家政策,同时在新文化运动、杜威实用主义思想及黄炎培职业教育思想的影响下,我国学校美术教育得到了有所未有的发展。通过对历年颁布的美术教育相关条例、美术教材、美术课程与教学的分析,可知发展期这一阶段的主要特征是“普及美感教育”,与晚清的美术教育特征有着本质区别。第叁章内容:本章主要描述和分析20世纪30年代左右到抗日战争爆发前美术教育进步期的史实面貌。这一时期在日本自由画运动和奥地利西泽克美术教学的影响下,我国美术教育逐渐走向自由和开放,形成了我国特有的儿童自由画运动。通过对1932年美术课程改革及相应的美术教材、美术教育案例进行分析,探究“儿童中心主义”思想在美术教育上的落实程度,从而诠释进步期美术教育的特征和实施情况。第四章内容:本章主要描述和分析抗日战争爆发后至建国前特殊时期美术教育的实施情况。抗日战争爆发后,保家卫国成为全国人民努力的方向,因此在这一时期学校美术教育主要围绕抗战宣传展开。通过对当时学校美术教育的特征、教学内容与教学方法、美术教育案例进行探究,得出较为具体的特殊期美术教育状况。结章:本章主要对以上四章内容进行总结,分析近代以来学校美术教育变迁的特征,审视和反思历史带来的经验与教训,并且密切联系当下美术教育理论与实践,站在历史的肩膀上对当代美术教育进行展望。
刘爽[3]2016年在《ARCS模型视角下中小学教师培训微课程的设计研究》文中提出随着其社会功能、素质要求、职业特征等不断发展,教师逐渐成为专门的职业,且专业化特征不断增强。实践证明,促进教师专业发展是提升国民教育质量的根本保障和有效途径。中小学教师培训旨在架构支持中小学教师终身学习的培训环境,着力促进中小学教师专业发展,不断提高我国基础教育水平。较传统面授式培训相比,当前结合新媒体技术和网络技术的中小学教师培训的教学时空更为无缝和开放,一方面有效促进了教师实践共同体的培育和发展,另一方面有效支持了教师教育优质资源的生成、凝聚与共享。然而,随着中小学教师培训实施的不断深入,培训过程中的诸多问题愈发突显,中小学教师培训内容与方式亟待变革。基于视频媒体的微课程具有目标、内容和时长微型化的特点,便于网络传输和碎片化学习,重视情境创设和学习迁移,使其成为推动教师培训改革的新动力。为了促进微课程在教师培训中发挥优势,需要对其立足于教学原理给予精心的设计。本研究基于ARCS模型从激发与维持学习动机的角度对微课程的目标、内容和交互提出设计策略,并结合中小学教师实际需求开发一系列教师培训微课程,研究ARCS模型视角下提出的设计策略对提升学习效果和促进学习迁移的积极作用。论文共分为七章:第一章,介绍了教师培训微课程设计的研究背景,对本研究涉及的核心概念进行界定,并阐述了本研究的目标、内容和意义,以及研究方法和研究框架。第二章,在研究现状述评部分的探讨中,一方面通过考察国内外教师培训发展特征,为探讨教师培训发展中微课程应用的必要性与可行性奠定现实基础;另一方面通过考察教师培训相关研究现状,为教师培训微课程设计提供研究基础。第叁章,以高中信息技术教师为例调查其学习需求。基于ARCS模型视角,分别从注意维度、关联性维度、自信心维度和满意度维度对高中信息技术教师进行了培训微课程的需求调查与分析。第四章和第五章,在ARCS模型视角下,提出中小学教师培训微课程目标、内容和交互设计的策略:1.微课程目标设计应突出目标的“明晰性”与“关联性”;2.微课程内容设计应强调内容的适切性与趣味性;3.微课程交互活动应重视“人机互动”和“人际互动”。并针对微课程以视频为载体、注重情景创设等特点,提议利用视频弹幕技术支持微课程的交互。第六章,基于前面章节提出的微课程设计策略,在实践层面设计并开发教师培训微课程,通过体验式学习及体验调查来验证理论设计的科学性与合理性,并从ARCS模型的角度分析本研究提出的微课程设计策略在激发学习动机方面的促进作用。第七章,对本次研究进行总结:微课程为教师学习提供了新的资源,微课程的应用为教师培训提供了新的路径;ARCS模型为教师培训微课程设计提供理论支撑;应采用适当的技术支持微课程教学交互。本次研究的不足之处在于理论设计与分析的视角、调研与应用实验范围都需要进一步扩展。未来研究中将进一步关注应用研究,推动社会化媒体的交互应用,重视面向教师网络学习能力培训的微课程应用研究。
党林秀[4]2017年在《基于学生全面发展的体育教学方式理论与实践研究》文中进行了进一步梳理21世纪是以高新技术为核心的知识经济占主导地位的时代,是人口结构越来越多样化、科技越来越发达、信息化程度越来越高、对人才的创新能力要求越来越高的时代。为了应对这种变化,我国基础教育改革为全面推行素质教育、落实"立德树人"之理念、发展学生的核心素养,大力倡导采用自主、合作、探究的教学方式。为此,完善体育教学方式的理论体系、推动体育教学方式的转变成为体育课程教学改革则需要解决的重要问题。本研究通过文献资料法、访谈法、问卷调查法、观察法、实验法等研究方法来收集与学生全面发展及教学方式相关的研究资料,并通过知识图谱分析法、内容分析法、归纳与比较法、以及配对样本T检验、独立样本T检验等方法对收集的资料进行定性与定量的分析,研究表明:1、国内外基础教育核心素养以及体育课程目标都十分注重学生的全面发展,强调"全人教育"。对学生全面发展的理解分为宏观、中观和微观叁个层次,其中微观层面的全面发展对应当下核心素养所涉及的能力与素养。在微观层面,体育与健康课程对促进学生的全面发展主要表现在两个方面:(1)一般学科素养。包括交流沟通能力、批判性思维能力、思考的能力、语言技能、责任感、尊重自我与他人、创造力等指标。(2)体育学科素养。包括体育与健康知识、运动技能、安全意识、运动能力、审美表达能力、体能水平、体育道德、情绪控制等指标。2.体育教学方式是教师与学生为达成一定的教学目标,在教学活动互动过程中所呈现出来的外显活动方式和内隐活动方式。其中外显活动方式包含语言和行为方式,内隐活动方式特指思维活动方式,外显活动方式是思维活动方式的外在表现形式。体育教学方式主要由教学过程中的人际关系与能够体现教学行为的教学要素构成,其外延涉及宏观、中观、微观叁个层次。宏观层次的教学方式主要是指向教学观念层面,中观层次的教学方式主要是指向能够体现其构成要素的教学模式与教学风格。无论是宏观层次还是中观层次的教学方式,其发展历程,均彰显了体育教学方式的转变趋势是由最初的关注教师的"教"逐渐向关注学生的"学"与"发展"转变,教学过程中的决策由教师全权决定向师生共同决定,并逐渐过渡为给学生赋予一定的决策权。3.我国体育教学方式的转变还未能深入"骨髓",存在的主要问题有:(1)转变体育教学方式所倡导的理念基本上已得到认可,但在实践过程中实施还十分困难,当下体育教师的教学价值取向仍注重"学科精熟"与"学习过程",而对关乎学生核心素养及全面发展的"自我实现"、"社会责任"关注不够。(2)实际教学过程中所采用的教学方式看似有所变化,但实质上还是侧重于"以教师的教为中心",还未将"学生的学" "学生的发展"置于教学的中心。(3)实际教学中教师较多地关注学生技术动作的掌握,而较少考虑学生的全面发展及核心素养的培育。4.在"以学为中心"的宏观层次教学方式理念下,基于学生全面发展的体育教学方式被划分为叁大类:机械接受式体育教学方式、有意义接受式体育教学方式与有意义发现式体育教学方式。通过对有意义接受式和发现式体育教学方式进行研究,发现这两类教学方式在基本含义、适用范畴、基本特征、匹配的教学模式与风格、实施要求等方面有其各自的特点,同时也发现二者亦有着一些共性的特征,即:(1)教学理念应突出"以学生为中心",变革"以教为主"的教学方式;(2)师生关系应是平等、和谐、友好的、合作的;(3)教学环境应是安全、舒适、富有支持性;(4)教学组织形式应是多样的,避免整齐划一;(5)教学策略应具有针对性的和高效性。5.合作学习相对常规体育教学方式而言,更有利于促进学生的全面发展,更有利于落实学生发展的核心素养和达成体育与健康课程的各领域目标(除身体健康领域外)。合作学习使学生在"交流沟通能力、团队协作能力、责任感、思考能力、学习能力、人际关系、基础知识与技能、参与度、愉悦程度"等方面指标的发展程度上优于常规体育教学方式。通过实施合作学习,教师的教学观念、教师教的方式与学生学的方式以及师生之间的关系,均有所转变。6.虽然合作学习有利于促进学生的全面发展,有利于落实基础教育体育课程改革所倡导的基本理念,但在实施过程中却是困难重重,主要困境有:学生不具备合作学习的能力、教师对合作学习的理解不到位、教师很难在完成教学任务与培养学生学习能力之间找到平衡点、教师日常工作量大没有足够的时间设计教学材料。为此,建议体育教师在运用合作学习之时,应注意克服这四个方面的困境。
宋秋英[5]2011年在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究》文中认为“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学(理)论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学(理)论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学(理)论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践叁个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语叁部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学(理)论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第叁章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学(理)论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
朱艳玲[6]2012年在《培训需求分析的技术路径及其在农村教师培训中的应用》文中进行了进一步梳理随着教师专业发展的纵深进行，教师培训已被提高到国家战略地位。教师培训理念体现了中小学教师培训越来越注重实效、越来越贴近教师实际需求的潮流趋势。然而我国当前教师培训尤其是农村教师培训存在低效性的问题，其中重要原因之一，是因为窄化教师培训需求涵义、教师培训需求分析不到位。本研究重审教师培训需求的涵义：教师培训需求有应然需求和实然需求、长远需求和当下需求、共性需求和个体需求之分，而且教师培训需又存在隐蔽性和动态性的特点。如何找到教师的培训需求？如何进行教师培训需求分析更有效？于是进行了培训需求分析技术路径的探索。在分析已有相关研究的基础上，确定本研究的教师培训需求分析技术路径——政策目标、胜任素质、绩效差距、职业生涯相结合的分析方式。为了验证该分析路径的科学性、有效性和可行性，本研究以甘肃省部分地区的农村初中教师为例，将该分析技术进行尝试性的应用。通过这四条路径得出的培训需求是否符合农村教师的需要？于是进行了培训需求的确认。根据培训需求的分析和确认结果，找到了农村教师在教育教学能力、方法层面的需求。他们需要加强的重要方面有：教师知识、教学设计与组织、教学评价能力、信息技术能力、校本课程与教研能力、课题研究能力、职业认同与自主发展、师生身心健康发展。本研究的培训需求分析技术，能够有效克服一种方法单独运用时的局限性；每条路径分析主体和客体不必面面具到，只需分析该维度最擅长的部分；有效利用便利资源，使分析结果既省时又科学；对该技术推导出的培训需求全面分析，有利于形成统一的农村初中教师培训课程。
陈进[7]2014年在《我国教师研究的形态比较》文中进行了进一步梳理本文从教育形态学的视角对新中国成立后,我国中小学教师的教育教学研究实践进行一番梳理,对中小学教学研究、中小学教育科研、教师行动研究、教师个人课题研究、微型课题研究等教师研究的具体形态,从研究主体、研究方式、研究组织、研究制度、研究价值、制度变迁等方面进行深入的探索,抽象出我国教师研究的内在涵义。同时,运用教师研究应有之涵义透视当前教师研究各形态实践中存在的问题,对教师研究的实践提出改善性建议。第一章对本研究的背景、研究目标及内容、研究的方法等研究必备要素进行了交代；并通过对教师研究各形态中概念使用的梳理,明确本文主要分析对象。通过对教师研究主要形态的历史发展状况的探究及文献梳理,提出了我国教师研究各形态发展中存在的主要问题。第二章对教师研究在国外的发展历程的进行探寻,梳理教师研究的主要观点及实践经验,为我国教师研究的探寻构筑一个国际化的视野；通过对国外教师研究发展经验的探寻为我国教师研究的发展提供借鉴的经验与参照。第叁章对实践中教师研究各形态的研究主体的分析,提出教师研究的主体应该是中小学教师,应该是中小学教师中的“一线教师”。并指出我国传统的教师研究形态中主体错位的原因,对我国教师研究实践中“管理者、专家、教师”间的关系的处理,给予策略性建议。第四章对我国教师研究实践中的研究方法使用的历史进行分析,及我国教师研究方法使用中的问题分析,指出适合教师的研究方法的特征及其选择；并就教师研究规范的建立进行进一步的探讨,提出教师建立自己的研究规范的必要性与可行性。第五章对教师研究的管理体制进行研究,通过对传统的教师形态中的“教研”形态、“科研”形态管理体制的建立,及管理特点的分析,指出我国教师研究集权化的管理模式及其存在的问题。通过对“教师行动研究形态”的推进方式进行探索,指出“政府”在教师研究的制度化建设与推进中“适度”参与的重要性。第六章对教师研究评价问题进行讨论,主要探讨了教师研究成果表达形式选择,提出教师研究成果表达应包括行为的改善和文本的表述两个方面。通过对各教师研究形态中教师研究评价标准的分析,指出运用专业化教育研究的评价标准对教师研究进行评价的危害,提出建立教师研究独立的评价系统的重要性,指出教师应成为教师研究的评价主体,教师建立自己的教师研究评价标准。第七章就教师研究价值进行探索,通过对教师研究各形态中研究目标定位的分析,指出我国传统的教师研究形态目标定位中的问题。正是由于教师研究工具性的价值取向,导致教师研究形式主义、功利主义的出现。第八章对“小课题研究”“微型课题研究”“教师个人课题研究”等新的教师研究形态的描述,揭示教师研究创新制度的诉求。并指出以“增量式”局部改革,已不足以解决教师研究中的问题。整体的制度设计及全面的教师研究制度改革已成为迫切需求。
柏燕[8]1999年在《布鲁纳和奥苏倍尔的教学理论比较及其在中小学教学中的应用》文中研究指明布鲁纳和奥苏倍尔是美国很有影响的两位教育学家，他们的理论被广泛地介绍到中国，并为教育界采纳和运用，但他们两人的教学观点截然不同，甚至可以说是相去甚远，在教学上的运用价值也大不一样。因此我们有必要对两种理论进行比较和认识。 一、布鲁纳和奥苏倍尔的理论 （一
刘倩倩[9]2010年在《E-Learning及其在中小学学校教育中的应用研究》文中提出技术的发展把人类社会带入了一个全新的数字化的信息时代,E-Learning也随之兴起,并给传统的学校教育教学的变革提供了新的思路与广阔的应用前景。目前,在我国,E-Learning正受到越来越多的关注和研究,且正在以各种形式走入传统的中小学学校教育中。然而,E-Learning对改造传统中小学教育具有怎样的潜在价值?它究竟能以何种方式应用于中小学教育?E-Learning在我国中小学教育中应用的现状如何,未来的前景怎样?诸如此类的重要问题,国内虽已有相关研究,但研究的力度尚显不足。基于这种考虑,本文在回顾介绍了E-Learning的内涵、特点、兴起与发展的历史脉络的基础上,从宏观角度考察了E-Learning在中小学学校教育中的应用方式,并在文献调研和案例分析的基础上根据E-Learning在学校教育中所起到的作用以及它与传统课堂教学的关系,总结归纳出叁种应用模式,即辅助式应用模式、取代式应用模式和融合式应用模式。论文对每种应用模式的界定、应用中的重要要素、特点、典型的应用方式以及典型的应用案例进行了介绍和分析,对E-Learning在我国基础教育中应用的前景进行了展望,并提出了相关建议,以期对我国中小学学校更好地应用E-Learning改进教学和学生学习方式抛砖引玉。
夏俊彪[10]2015年在《成果导向体育课程设计研究》文中认为通过理论分析与实证研究,采用定量和定性分析相结合的方法,对成果导向体育课程设计进行研究。研究表明,与传统的重视学科内容课程发展方式相比,成果导向体育课程是重视学生体育活动行为和能力增长的课程发展方式,其中,成果意指学生经过一段时间的体育学习后,在知识、技能、体适能、情感和社会沟通等方面的收获。体育课程目标设计方式分为“自下而上”和“自上而下”两类。美国传统的体育课程目标设计方式是“自下而上”设计方式,它是地区教育部门把课程专家、各个年级一些教学名师召集在一起,让他们设定每个年级课程目标,根据年级课程目标,再确定课程方案的学段总目标。这种课程目标设计方式,主观上假设所有学生都能按时掌握目前等级内容,自然学习下一等级内容。它忽视了学生的体适能和运动技能等因素差异,而综合考量这些差异,可以有效规避课程方案的“一刀切”实施。成果导向体育课程针对“自下而上”体育课程目标设计方式的缺陷,提出了“自上而下”的体育课程目标设计方式,其中,“上”是指学段总目标,“下”是指具体的课堂教学目标。也就是说,这种“上”不局限于单元、学期或学年目标,而是指学段总目标,从整个学段来整体规划体育课程目标。其课程目标设计过程如下：首先,运用特尔斐法,选择2-3项成果目标,作为课程方案的学段总目标,其中,成果目标的范围包括体适能、社会适应和运动项目。这样,在整个课程方案计划中,保证学生能够“精学”1-2项运动项目。其次,纵向分解成果目标成核心能力目标,合并相同核心能力目标,避免课程目标间低层次重复；横向划分不同年级核心能力目标结构比例,确保敏感发展期目标优先、快速发展。再次,纵向分解核心能力目标成具体的课程目标,根据动作技能目标分类层次理论,给课程目标排序,把排序好的课程目标分配到各学年、学期和单元。最后,根据课程目标的难易程度,计算平均目标掌握时间,再根据实际教学时间计算出每个学期目标数,保证师生有足够教学时间完成所设定的目标。通过体育课程目标的“自上而下”分解,保证了课程目标之间的层次性和连续性。在体育教育活动开始之前,通过“嵌入式”评估,诊断学生已有的知识和技能,确定不同水平学生从课程方案的哪一步开始实施,避免课程方案实施的“一刀切”。成果导向的体育课程方案优化是一个PDCA的循环设计过程,它包括方案评价计划、数据收集、原课程方案实施效果核查和优化后课程方案实施效果验证四个环节,教师可以通过这四个环节,获取反馈信息,从中发现原有课程方案的缺陷,并提出改进措施,不断优化课程方案。在理论分析基础上,运用成果导向体育课程设计过程,设计初中体育课程方案,选取初中二年学生作为实验对象,实验时间为一个学期。实验组和对照组之间,教师、课时、课次和场地设施等因素均不发生变化,只有课程设计是自变量。与健康有关的体适能指标、与运动有关的体适能指标,以及身体自我知觉水平、学习兴趣、合作精神和情意表现等指标是因变量。在实验前和实验过程中,并没有告诉师生实验后需要测试。实验后,与原有体育课程方案相比,成果导向体育课程设计具有更好的教学效果,探索性地验证成果导向体育课程设计合理性,以及在我国实施的可行性。目前,我国体育课程目标设计主要采用“自上而下”的方式,但由于体育课程内含诸多运动项目,各运动项目之间是并列关系,而非逻辑递进关系。如果课程目标设计过程不合理,则会导致课程目标间出现低层次的重复、学生敏感发展期目标得不到优先发展、课程方案实施过程出现“一刀切”等问题。因此,有必要研究成果导向体育课程目标的设计过程,为我国体育教师把握上述问题的症结所在,为教学实践提供理论参考和行动借鉴。
参考文献：
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[2]. 历史的审视：中国近代学校美术教育研究[D]. 万竹青. 华东师范大学. 2018
[3]. ARCS模型视角下中小学教师培训微课程的设计研究[D]. 刘爽. 东北师范大学. 2016
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[5]. 全球化背景下中国教学论本土化问题研究[D]. 宋秋英. 首都师范大学. 2011
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