一、对新课程改革实验状况的调查与思考（论文文献综述）
黄瑶[1]（2020）在《江西省高中教师教学胜任力的调查与思考》文中研究指明教师是影响高中教育质量的关键因素,高中教育的发展离不开高素质的教师队伍。高中教师在教学上应具备哪些胜任特征成为教育研究的重要课题。本研究对高中教师的教学胜任力开展调查研究,调查对象为江西省11个设区市共计1996名高中教师。通过分析得出以下结论:（1）高中教师教学胜任力总体处于良好水平（M=4.88）。4个一级指标得分由高到低分别为:教学能力（M=5.04）>知识素养（M=4.88）>职业品格（M=4.81）>个人特质（M=4.80）。（2）高中教师教学胜任力水平在地区、年龄、教龄、编制、学历、职称、周课时量以及获表彰情况方面有显着差异。不同地区高中教师教学胜任力由高到低为:抚州、吉安、新余、景德镇、宜春、九江、赣州、萍乡、上饶、南昌和鹰潭;高中教师年龄越大、教龄越长、职称越高,其教学胜任力水平越高;获国家编制的高中教师教学胜任力水平高于未获国家编制的高中教师;本科学历高中教师教学胜任力水平高于大专和硕士学历高中教师;第一学历为师范类的高中教师教学胜任力水平优于第一学历为非师范类的高中教师;获表彰的高中教师教学胜任力水平高于未获表彰的高中教师;周课时量在11-15节的高中教师教学胜任力水平最好。（3）高中教师教学胜任力水平会受到教研组织、教师培训、文献阅读、教学借鉴和教学研究的影响。高中教师参与教研活动频率越高,对教研活动评价越高,参与教师培训频率越高,对教师培训评价越高,阅读文献、书籍、报刊越多,观摩教学频率越高,主动请教他人次数越多,发表（含出版）教学研究成果越多,其教学胜任力水平也越高。针对江西省高中教师教学胜任力水平现状及其影响因素分析,笔者就如何提升高中教师教学胜任力水平提出以下建议:开展形式多样的教研活动;改善高中教师的培训方式;激发高中教师的学习意识;增强高中教师待遇认同感;关注高中教师的心理健康。
聂毓含[2]（2020）在《胜任力视角下小学教师幸福感研究》文中研究说明目前我国对“幸福感”愈发的重视,在推进我国教育事业发展的进程中,教师作为教育事业的重要承载者,其自身幸福感不仅关系到教师自身,也会影响到学生与国家的发展和未来。因此,小学教师能否胜任自己的教育教学工作,又能否通过自身胜任力影响自身幸福感,对教师能否顺利地开展教育教学工作具有非常深远的意义。本研究通过文献法、问卷法及访谈法,以天津市326名小学教师为研究样本,调查其幸福感和胜任力的总体状况。然后对所得数据进行整理,从教师胜任力的角度,分析教师幸福感问题,揭示两者之间的关系,为提高教师幸福感提出合理可行的建议,并帮助小学教师提高自身幸福感。本研究发现:（1）天津市小学教师的教师胜任力以及各维度的得分最大值在4.8-5分之间,最小值在1-2.16分之间,得分平均值在3.567-3.708之间,说明教师胜任力的平均水平介于中上的水平;教师幸福感以及各维度得分的最大值在6.22-7分之间,最小值在1-2.16之间,得分平均值都是介于4-5之间,说明教师幸福感处以一般幸福的水平。其中教师胜任力维度中建立关系（3.708分）、人际沟通（3.679分）、理解他人（3.654分）、专业素养（3.636分）、尊重他人（3.614分）、信息搜集（3.618分）的得分较高,均为3.6分以上。教师幸福感中生命活力（4.902）、人格成长（4.894）的得分较高。教师还有待于进一步提高教师胜任力水平以及教师幸福感。（2）天津市小学教师的幸福感和教师胜任力在性别、年龄、教龄、是否是班主任等因素显着性相关。小学男性教师的教师胜任力高于女性教师;小学女性教师的教师幸福感高于男性教师。随着年龄增长,其教师胜任力也就越高,但是年龄越高,其教师幸福感也就越低。教龄越高,其教师胜任力也就越高,但是其教师幸福感也就越低。当教师是班主任时,教师幸福感和教师胜任力的得分显着高于不是班主任的得分。（3）个人特质、关注学生、专业素养、建立关系、人际沟通、信息搜集、职业偏好、理解他人、尊重他人等教师胜任力的各个维度与教师幸福感整体是有显着关系;同时个人特质、关注学生、专业素养、建立关系、人际沟通、信息搜集、职业偏好、理解他人、尊重他人与生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长都是具有显着的正相关关系;其中专业素养、建立关系和人际沟通与负性情感的相关系数具有相关性;信息搜集、职业偏好与健康活力具有相关性;人际沟通与健康关注具有相关性。（4）教师胜任力与教师幸福感有显着的正相关关系。教师胜任力可解释教师幸福感的49.1%,即为教师胜任力对教师幸福感预测作用显着,教师胜任力是影响教师幸福感的重要因素之一。其中个人特质、专业素养、建立关系、人际沟通、信息搜集、理解和尊重他人这七个胜任特征都对教师幸福感具有显着的正向影响。（5）从胜任力视角来提高小学教师幸福感,要求教师培养自身优秀的个人特质,提高自身专业素养、发展与建立良好关系、形成信息搜集的习惯和能力,提高人际沟通的能力并且理解和尊重他人。
韦林翠[3]（2020）在《全日制硕士学历小学教师职业胜任研究》文中认为随着教师专业化理念思潮的兴起以及教育变革中对教师质量提升的需要,不少国家将中小学教师的学历门槛提升至硕士学历,我国在进入21世纪以来,硕士学历的小学教师的数量在不断增加。但是,学历未必等同于专业的能力,教师职业胜任的过程中,往往还受到来自内外部因素的影响。已有研究表明,硕士学历小学教师在职业发展上存在不少问题,行业内外对硕士学历小学教师的职业胜任程度也“褒贬不一”,硕士学历小学教师在职业胜任上还存在许多问题值得去深入探讨。基于此,本研究以全日制硕士学历小学教师的职业胜任为核心问题,探讨全日制硕士学历小学教师在职业胜任中有何特征?全日制硕士学历小学教师的硕士学习经历对其职业胜任而言意味着什么?本研究将研究对象限定为以全日制就读方式并获得硕士学历的小学教师（且在其正式到学校任教前无正式的从教经历）,选取了10名不同地区与专业的全日制硕士学历小学教师作为本次研究对象。采用质性研究方法,主要通过深入访谈来获取教师职业胜任的相关资料,辅以文本和文献来获取其他相关资料。在对全日制硕士学历小学教师职业胜任过程进行深入分析后,主要有几点发现:首先,全日制硕士学历小学教师的职业胜任中呈现出几对尤为明显的张力:“理论”与“实践”之间的张力、“传统”与“革新”之间的张力、“精专”与“广博”之间的张力,其中“理论”与“实践”的张力最为深刻,并影响着其他两对关系;其次,研究还发现在教师职业胜任中,这几对关系并不是“非此即彼”的二元对立的关系,更非“谁优谁劣”的关系,全日制硕士学历小学教师能够较好胜任其职业的关键不在于教师用自身的特质“压倒”学校固有的工作特质,而是教师如何能够让这几对关系达成相对均衡的状态。最后,全日制硕士学历小学教师在职业胜任中所遇到的问题主要在课堂教学、班级管理、教育科研上,其中,课堂教学部分是教师出现矛盾与冲突较多的部分,该问题与我国中小学当前教师业绩与学生成绩直接挂钩的评价制度有关;在班级管理上教师遇到的问题常常较为复杂,难以得到有效的解决;在教育科研上,虽然高校的科学研究与中小学的教育研究存在着差异,但是全日制硕士学历小学教师在教育科研上的矛盾冲突较少,反而,教育科研往往成为其解决许多矛盾的重要手段。最后,本研究基于研究的结果,一方面,研究结合教师实践反思的“ALACT”模式,行动研究的相关理论,以及教师专业实践提升的“GST”模式,提出若干如何提高全日硕士学历小学教师职业胜任度的相关建议。另一方面,从部分国家与地区的经验出发,在学校与国家层面提出若干提高硕士学历小学教师职业发展的建议:提升教育硕士的培养质量;为无学科专业背景的研究生教师提供可选择的职前实习;根据高学历教师表现给予相应的入职教育。
韩雪梅[4]（2020）在《高中生英语课堂问题行为研究 ——以B市第N中学为例》文中认为在实际的高中英语课堂教学中,学生的问题行为是非常普遍的,这也是令教师非常“头疼”的一件事,这不仅会降低课堂教学的质量和效率,影响正常的课堂秩序,长此以往也会对师生的身心健康造成不利的影响。本文以B市第N中学为例,通过文献法、课堂观察法、访谈法和问卷调查法对高中生英语课堂问题行为的表现及分类,影响高中生英语课堂问题行为产生的因素进行深入地探究,并有针对性地提出具体的应对策略,为广大英语教师提供一定的教学借鉴,进而提升教师的课堂管理能力。本论文分为五个部分。引言部分,阐述了本论文的研究背景、研究目标、研究意义、中外相关文献分析以及研究方法。第二部分,对学生问题行为、学生课堂问题行为、高中生英语课堂问题行为及其分类作了明确的界定,介绍了本论文的理论基础,即自我调节学习理论和认知行为矫正理论,并对高中生英语课堂问题行为的危害进行了阐述。第三部分,对B市第N中学三个年级的学生发放的问卷进行整理、统计、分析,得出以下结论:首先,高中生英语课堂问题行为是存在普遍性和多样性的特点;其次,高中生英语课堂问题行为的差异性主要体现在年龄方面、性别方面、成绩方面、教学环节方面和空间方面。第四部分,对高中生英语课堂问题行为的影响因素从学生自身、教师、学校环境、家庭环境和社会环境的角度进行了具体的分析。第五部分,笔者依据高中英语课堂问题行为的特点和影响因素,有针对性地提出具体的解决策略,主要包括:加强学生心理健康教育和自我管理能力;激发学生英语学习的兴趣,掌握正确的英语学习方法;提高教师的教学水平和管理水平;营造和谐的校园氛围,拓宽教师的提升渠道;家校联合,形成教育合力。
李红霞[5]（2020）在《新时代提升农村小学教师育人能力的对策研究》文中研究表明农村教育是我国教育的薄弱环节,也是我国基本实现教育现代化的关键部分。然而作为我国农村教育中重要部分的农村小学教育还存在问题。农村小学教育质量的提高,关键在于农村小学教师队伍建设,特别是农村小学教师育人能力的提升。我国进入新时代,给教师育人能力提出了更高的要求,同时也为农村小学教师育人能力的提升指明了方向。本研究将新时代农村小学教师育人能力构建为塑造学生价值观的能力、培养学生自主学习的能力、提升学生审美的能力、实施抗挫折教育的能力。以各个构成要素为专题的方式,采用文献法、问卷调查法、访谈法等研究方法对重庆市石柱土家族自治县农村小学教师育人能力的存在问题进行调查研究,分析其原因,并为提升农村小学教师育人能力提出了相应对策。本研究主要包括七个部分内容。第一部分是绪论,在此表明了研究背景,从理论与和实践两个层面阐述了研究意义,明确了研究思路和方法,研究的重点、难点以及创新点。第二部分阐述了新时代农村小学教师育人能力有关的理论基础和现实要求,包含核心概念界定,教师育人能力的构成要素、特征以及新时代下对教师育人能力提出的具体要求。第三部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的塑造学生价值观的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是农村小学教师个体价值观塑造意识与行为相矛盾,农村小学教师价值观塑造能力存在群体内部差异以及整体上价值观塑造内容的空泛化。分析具体原因,并提出了三个提升对策,分别是针对性缓解矛盾;通过内外措施缩小差异;以完善的组织环境促进教师价值观教育能力的发展。第四部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的培养学生自主学习的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是农村小学教师对学生自主学习的动机激发不足、条件提供不足、方法指导欠缺。分析其具体原因,并提出相应对策。首先从根本出发更新农村小学教师对自主学习的认识;其次以认知带动技能保障学生自主学习条件、方法;最后以评价激励学生自主学习行为,带动教师能力提升。第五部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的提升学生审美的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是审美教育过程体验性不足;审美教育资源挖掘不充分;审美教育缺乏实践性。分析其原因,并提出了以完善的认知促进教师审美教育能力发展;转变教师心理,依托有利资源;最后发挥专业教师水平引领学校审美教育的三条对策。第六部分以新时代农村小学教师育人能力构成要素之一的实施抗挫折教育的能力为专题进行研究。阐述了其存在问题主要是实施对象的偏向性、途径的单一性以及存在矫治大于预防的形式化倾向。分析其原因,并提出相应对策。首先要平衡用力,做到因材施教;其次利用多种途径完善抗挫折教育;最后健全条件,奠基抗挫折教育,防止形式化倾向。第七部分是本研究的结论与展望。主要结论如下:（1）新时代农村小学教师育人能力建构要以促进学生发展为核心。新时代农村小学教师育人能力的提升立足于学生现阶段以及未来的全面发展,其能力建构要以促进学生全面发展为核心。（2）农村小学教师对教师育人能力的认知有待提高。整体来看,农村小学教师对教师育人能力的了解还不够全面和深入。（3）具体环境对农村小学教师育人能力的提升有重要影响。包括来自教育相关部门的政策环境、任教学校以应试为主的具体举措、农村学生家庭环境。（4）新时代农村小学教师育人能力提升主要依靠外在的支持性环境、教师自主学习。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王坤蓉[7]（2019）在《农村初中英语教师课程实施水平测量研究 ——以山西省H县Y中学为例》文中认为作为课程实施主体的教师,其课程实施水平对课程实施效果具有关键性影响。2011年,《义务教育英语课程标准》的颁布标志着我国基础教育改革的进一步深化,英语课程改革进入了全新的发展时期。其中,农村地区作为我国教育的重中之重,其义务教育质量的提高更是提升国家竞争力的根本需要。本文通过对霍尔等人的“关注为本采纳模式”中的第二个诊断工具——“课程实施水平”进行进一步解读,以农村初中英语课程实施为切入点,在忠实于课程实施水平工具的原始逻辑上,从具体类别与水平层级的横纵两方面进行农村初中英语教师课程实施水平工具的改编,改变原有工具适用于其他学科的普遍性问题,更好地体现英语学科的特点。研究过程中,本文选取山西省H县Y中学四名英语教师作为研究对象,以聚焦式访谈与课堂观察为主要研究方法,围绕“农村初中英语教师课程实施现状、测量英语教师处于怎样的层级水平”这一核心问题,通过雷达图的绘制清晰呈现被试教师各类别实施水平,进行四名教师课程实施水平测量分析,深入挖掘教师对于英语课程的基本理念与教学行为,力图呈现一所农村中学英语教师的课程实施水平。结合聚焦式访谈与课堂观察记录,四名被试教师总体表现为实施者行为,测量结果分别呈现为准备水平、机械实施水平、精制加工水平和定位至常规化水平。其中,个案学校的文化中既有积极的、推进课程实施的因素,如学校中的合作文化日渐成为教师专业发展的主流之路;也有消极的、阻碍的因素,如考试制度本身的阻碍、教师教研意识尚未发展为一种学校文化、教师对初中英语新课程认知不足以及学校提供的课程资源内容与形式不够丰富等。对此,笔者提出改进农村初中英语教师课程实施水平的建议策略:一是提升教师素质,切实改进教学方式;二是强化校本教研,推动教师校际交流;三是理性看待课程实施,关注不同水平教师实际需要;四是完善评价体系,切实转变现有评价方式。
董少丹[8]（2019）在《基于学科核心素养的高中思想政治课活动教学研究》文中认为为了进一步培育学生的社会主义核心价值观,落实“立德树人”的根本任务,教育部于2018年出版了最新的《普通高中思想政治课程标准》,明确指出新一轮的课程改革要突出立德树人的根本要求,着力培育思想政治核心素养,这对今后高中思想政治课教学提出了新的要求。通过查阅文献和教学实践,笔者发现活动教学对于思想政治课教学效果的提升以及学科核心素养的培育有着重要的意义。本文从培育学生思想政治学科核心素养的角度出发,以文献研究法、问卷调查法为主,以访谈法和课堂观察为辅,阐述了高中思想政治课活动教学和思想政治学科核心素养的含义、特征及思想政治课活动教学培育学科核心素养的理论和现实依据;对河南省新乡市五所学校中高中生思想政治课活动教学的应用状况进行调查研究,根据调研结果分析了目前高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的现状,从取得的成绩及困境两个方面进行探讨,取得的成绩主要有活动教学的有效开展,为培育学科核心素养提高广阔空间;学生对活动教学兴趣的提升,为培育学科核心素养提供动力源泉;教师对活动教学认同感的提升,为培育学科核心素养提供认识基础。存在的困境主要有教师专业素养欠缺,阻碍对学生学科核心素养的培育;教师过于注重活动形式,弱化学科核心素养的培育;传统教学评价方式,降低学科核心素养评价的全面性。据此,从教师专业素养,活动教学方式,评价方式三大角度进行原因分析,主要有教师活动教学理论欠缺和教师活动设计能力不足;部分教师过于注重活动教学形式和部分学生对活动教学方式不适应;评价的形式、途径相对单一和评价标准过于注重理论知识六大原因造成了目前高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的困境,针对这些原因提出了相应的培育路径。主要包括:不断提升高中思想政治教师专业素养;改革传统教学方式,强化活动教学理念;不断优化教学评价的标准、形式。
方文曼[9]（2018）在《1978-2017年化学教育调查研究热点的知识图谱研究》文中提出改革开放以来,我国基础教育已经开展了多次课程改革,化学教育调查也在40年内取得了丰富的实证研究成果。但纵观1978年至今的化学教育调查研究成果,很少有将“化学教育调查”作为一个整体的纵向系统研究。因此,了解化学教育调查的研究热点能更加深入、全面地把握化学教育调查的发展轨迹,对学科建设具有重要的现实意义。论文以中国知网（CNKI）作为文献数据来源,利用CiteSpaceV软件分析,并绘制我国1978-2017年化学教育调查研究热点的知识图谱。选取化学教育领域较为权威的三大期刊《化学教育》、《化学教学》、《中学化学教学参考》作为研究样本;根据我国课程改革的重要时间节点来划分研究发展阶段:第一阶段（起步期:1978—1996年）,第二阶段（加速期:1997—2010年）,第三阶段（稳健期:2011—2017 年）。论文探讨的问题:（1）40年里化学教育调查的整体研究热点是什么?（2）每个阶段的重要研究热点领域是什么?（3）每个领域在不同阶段的热点主题是什么?（4）三个阶段的发展进程有什么规律?（5）40年里最常用的调查方法是什么?调查对象有何特点?（6）课程改革对化学教育调查研究热点有什么影响?论文的研究结论如下:（1）“学生学习”、“教学”、“教师”、“课程”、“教育”、“教材”6大研究热点领域稳定发展,热点主题分别是:学生非智力因素与能力、研究性学习与自主学习;实验教学、课堂教学;教师专业发展;新课程改革;义务教育改革;教材使用情况。其中“学生学习、教学、教师”3大热点核心领域占据强势地位。（2）三个阶段的重要研究热点领域:阶段一“学生学习、教学、教育”,阶段二“课程、学生学习、教师、教学”,阶段三“学生学习、教学、教师”。（3）6大领域在不同阶段的热点主题发展进程:“学生学习”领域,先是调查学生非智力因素与学习之间的关系、学生能力的培养。接着出现学习方式的变革,重视“研究性学习”与“科学探究”的新型学习方式;以及学生的实验能力、探究能力等。再到注重学习方式的多样化,如:自主学习、合作学习等;回归到学生能力与教学、课堂的关系,有效学习策略。“教学”领域,先是调查教学改革、教学现状、教学质量。接着注重分类探讨,“实验教学”与“课堂教学”最为突出,方向有“现状、教学策略、教学设计、教学质量”等。随后“实验教学”热度持续提升,主题多元化,如:与多媒体信息技术的结合、探究式实验教学等;开始注重“翻转课堂”创新型教学模式。“教师”领域,开始对“教师”本体的提及较少。但新课改后,对“教师专业发展”越来越关注,并涉及教师在教学中的行为表现、在职教师的培训情况等。随后调查对象更加细化,如:“化学师范生”成为研究热点,关注职前化学教师素养、能力的现状与培养,“教师角色”变化给教学带来的影响等。“课程”领域,热点是“课程改革”,热度变化有起有落:先是改革开放后的课改,热度一般。接着“新课改”的调查大量涌现,热度最高;以及“校本课程”、“课程资源”的调查。随后“新课程”的热度回落并趋于平稳发展。“教育”领域,热点随时代的变迁而转移,从对“九年义务教育改革”转向对教师培训的“继续教育”,再深入到对职前教师的“素质教育”与“创新教育”。“教材”领域,先是九年义务教育教材改革;接着是新教材改革实施和使用情况;再到“如何用好教材”,注重教材二次开发与“教材栏目”功能的挖掘。（4）化学教育调查研究热点的发展进程具有稳定性、继承性与变化性。化学教育调查三个阶段的基本研究领域、重要研究热点保持稳定,如“学生学习、教学、教师”领域;调查对象、主题和范围都具有一定的继承性,发展相对稳定。变化性体现在:不同阶段研究的侧重点不同;同一领域不同阶段热点主题不同;同一主题不同阶段关注度和侧重点不同;同一阶段不同领域热点不同。（5）40年里常用的调查方法有:问卷法、访谈法、测量法、座谈会、观察法、文献法等。其中“问卷法”是研究者使用频次最高的;使用调查方法的数量也逐渐增多。“统计分组”与“统计图表”是最常用的数据处理方法,“统计分析”与“特征量计算”的使用频次在阶段三大幅度增加。40年里研究热点领域范围扩大,深度增加,调查对象日益具体。更关注“人与人的行为”,如:学生学习、教学、教师,课程与教学中的具体实际问题、教材的某个模块等;调查对象的融合性增强,如教师行为与学生学习的融合。（6）调查数量与研究热点具有时代性与政策性,调查主题表现明显。首先,化学教育调查文献的数量会随着课程改革与时代的变化程度大小而增加或减少。其次,化学教育调查的研究热点与每个阶段的课程改革方向、理念基本相符合,化学教育调查的研究热点也随着课程标准的方向、理念不断变化,不断贴近。时代发展也会影响着化学教育调查的研究热点,集中或分散。
张绍军[10]（2016）在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中进行了进一步梳理世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第三章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第三章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第三部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其三,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“三个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域（社会性、生态学、伦理学等）下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
二、对新课程改革实验状况的调查与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对新课程改革实验状况的调查与思考（论文提纲范文）
（1）江西省高中教师教学胜任力的调查与思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 引论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 胜任力 |
| 1.2.2 教学胜任力 |
| 1.2.3 高中教师教学胜任力 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外的研究 |
| 1.3.2 国内的研究 |
| 1.3.3 对已有研究的评价 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 高中教师教学胜任力的调查与分析 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查工具 |
| 2.2 调查对象 |
| 2.3 调查结果 |
| 2.3.1 指标得分 |
| 2.3.2 分类得分 |
| 第3章 高中教师教学胜任力的影响因素 |
| 3.1 教研组织 |
| 3.1.1 教研活动开展情况 |
| 3.1.2 教研活动参与情况 |
| 3.1.3 对教研活动的评价 |
| 3.2 教师培训 |
| 3.2.1 教师培训开展情况 |
| 3.2.2 教师培训参与情况 |
| 3.2.3 对教师培训的评价 |
| 3.3 文献阅读 |
| 3.3.1 教育教学类书刊阅读情况 |
| 3.3.2 自然科学类书刊阅读情况 |
| 3.3.3 人文社科类书刊阅读情况 |
| 3.3.4 藏书量 |
| 3.3.5 报刊订阅情况 |
| 3.4 教学借鉴 |
| 3.4.1 教学观摩 |
| 3.4.2 教学请教 |
| 3.5 教学研究 |
| 3.5.1 课题级别 |
| 3.5.2 研究成果 |
| 3.6 教学压力 |
| 第4章 结论与建议 |
| 4.1 基本结论 |
| 4.1.1 高中教师教学胜任力整体处于良好水平但有不足 |
| 4.1.2 不同的高中教师教学胜任力之间有差异 |
| 4.1.3 多种因素影响高中教师的教学胜任力 |
| 4.2 主要建议 |
| 4.2.1 开展形式多样的教研活动 |
| 4.2.2 改善高中教师的培训方式 |
| 4.2.3 激发高中教师的学习意识 |
| 4.2.4 增强高中教师待遇认同感 |
| 4.2.5 关注高中教师的心理健康 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（2）胜任力视角下小学教师幸福感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)新的社会发展时期人们对教师幸福感的积极关注 |
| (二)基础教育课程改革深化对小学教师职业的挑战 |
| (三)小学教育对象的特殊性对教师综合教育素养的要求 |
| 二、研究问题和研究思路 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)教师胜任力的相关研究 |
| (二)教师幸福感的相关研究 |
| (三)教师胜任力与教师幸福感的相关研究 |
| 五、核心概念的界定 |
| (一)教师胜任力 |
| (二)教师幸福感 |
| (三)小学教育 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)访谈法 |
| 第二章 小学教师胜任力与幸福感的现状调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| (一)教师胜任力问卷 |
| (二)教师幸福感问卷 |
| 四、数据处理 |
| 五、统计分析 |
| (一)小学教师群体基本情况分析 |
| (二)小学教师胜任力与幸福感的总体状况 |
| (三)小学教师胜任力与幸福感的比较分析 |
| (四)小学教师胜任力与幸福感的相关分析 |
| (五)小学教师胜任力与幸福感的回归分析 |
| 第三章 小学教师胜任力与幸福感的访谈调查 |
| 一、访谈对象与方法 |
| 二、访谈内容与分析 |
| (一)小学教师对教师胜任力的态度与认知 |
| (二)小学教师对教师幸福感的态度与认知 |
| 第四章 小学教师胜任力与幸福感研究的讨论与分析 |
| 一、小学教师胜任力与教师幸福感现状及讨论 |
| (一)小学教师胜任力现状及讨论 |
| (二)小学教师幸福感现状及讨论 |
| 二、小学教师胜任力与幸福感在人口学变量方面的差异分析讨论 |
| (一)小学教师胜任力与教师幸福感在性别上的差异分析讨论 |
| (二)小学教师胜任力与教师幸福感在年龄和教龄上的差异分析讨论 |
| (三)小学教师胜任力与教师幸福感在是否是班主任上的差异分析讨论 |
| 三、小学教师胜任力与教师幸福感相关及回归分析讨论 |
| 第五章 小学教师胜任力与幸福感研究的结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| (一)培养优秀的个人特质 |
| (二)深化教师的专业素养 |
| (三)建立良好的关系 |
| (四)形成信息搜集的习惯 |
| (五)提高人际沟通的能力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）全日制硕士学历小学教师职业胜任研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对硕士学历特别是全日制硕士学历小学教师群体的关注 |
| (二)基于当前学历提升的教师专业发展的思考 |
| (三)个人经历与体验 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师职业胜任概念及溯源 |
| (二)教师职业胜任相关研究综述 |
| (三)高学历中小学教师 |
| 四、分析思路 |
| 第二章 研究设计及实施 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)研究方法 |
| (二)资料获取方法 |
| 五、研究的过程与实施 |
| (一)研究步骤 |
| (二)资料处理与编码方式 |
| (三)教师职业胜任基本状况描述 |
| 第三章 教师职业胜任:“理论”与“实践”的张力 |
| 一、教育“理论”与“实践”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (一)教学胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 教师职业胜任:“传统”与“革新”的张力 |
| 一、教育“传统”与“革新”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (一)教学胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 教师职业胜任:“精专”与“广博”的张力 |
| 一、教育中“精专”与“广博”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (一)教学胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第六章 研究总结与建议 |
| 一、研究总结 |
| (一)全日制硕士学历小学教师的职业胜任:相对平衡的状态 |
| (二)全日制硕士学历小学教师职业胜任的特殊性:充满张力 |
| (三)全日制硕士学历小学教师职业胜任中的思考:制度与自主 |
| 二、建议 |
| (一)理论中解决问题的可能性 |
| (二)部分国家地区实践经验的借鉴与思考 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间所取得的研究成果 |
| 后记 |
（4）高中生英语课堂问题行为研究 ——以B市第N中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| 1. 英语课程新标准的要求 |
| 2. 高中生自我发展和心理健康的需要 |
| 3. 高中英语课堂的独特性质决定 |
| 4. 提高课堂教学效率的需要 |
| （二） 研究目标与意义 |
| 1. 研究目标 |
| 2. 研究意义 |
| （三） 文献综述 |
| 1. 学生课堂问题行为的相关研究 |
| 2. 高中生问题行为的相关研究 |
| 3. 英语课堂问题行为的相关研究 |
| 4. 进一步研究的必要性 |
| （四） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 课堂观察法 |
| 3. 访谈法 |
| 4. 问卷调查法 |
| 一、 高中生英语课堂问题行为的概念界定、理论基础及危害 |
| （一） 相关概念界定 |
| 1. 学生问题行为 |
| 2. 学生课堂问题行为 |
| 3. 高中生英语课堂问题行为 |
| 4. 高中生英语课堂问题行为分类 |
| （二） 理论基础 |
| 1. 自我调节学习理论 |
| 2. 认知行为矫正理论 |
| （三） 高中生英语课堂问题行为的危害 |
| 1. 影响学生自身长远发展 |
| 2. 影响课堂教学效果 |
| 3. 影响师生关系和生生关系 |
| 二、 高中生英语课堂问题行为现状调查结果 |
| （一） 高中生英语课堂问题行为的表现特点 |
| 1. 普遍性 |
| 2. 多样性 |
| （二） 高中生英语课堂问题行为的差异性表现 |
| 1. 年龄差异性 |
| 2. 性别差异性 |
| 3. 成绩差异性 |
| 4. 教学环节差异性 |
| 5. 空间差异性 |
| 三、 高中生英语课堂问题行为的影响因素分析 |
| （一） 影响高中生英语课堂问题行为的学生因素 |
| （二） 影响高中生英语课堂问题行为的教师因素 |
| （三） 影响高中生英语课堂问题行为的学校因素 |
| （四） 影响高中生英语课堂问题行为的家庭因素 |
| （五） 影响高中生英语课堂问题行为的社会因素 |
| 四、 高中生英语课堂问题行为的应对策略 |
| （一） 加强学生心理健康教育，培养自我管理能力 |
| 1. 加强学生的心理健康教育 |
| 2. 培养学生的自我管理能力 |
| （二） 激发学生学习英语的兴趣，帮助学生掌握正确的英语学习方法 |
| 1. 激发学生学习英语的兴趣 |
| 2. 掌握正确的英语学习方法 |
| （三） 提高教师的教学水平和课堂管理水平 |
| 1. 课堂教学方面 |
| 2. 课堂管理方面 |
| （四） 营造和谐的校园氛围，拓宽教师的提升渠道 |
| 1. 营造和谐的校园氛围 |
| 2. 拓宽教师的提升渠道 |
| （五） 家校联合，形成教育合力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 高中生英语课堂问题行为观察量表 |
| 附录 B 听课统计表 |
| 附录 C 高中生英语课堂问题行为英语教师访谈提纲 |
| 附录 D 高中生英语课堂问题行为学生访谈提纲 |
| 附录 E 高中生英语课堂问题行为问卷--学生问卷 |
| 致谢 |
（5）新时代提升农村小学教师育人能力的对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状评述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 新时代农村小学教师育人能力概述 |
| 一、新时代农村小学教师育人能力核心概念界定 |
| (一)新时代 |
| (二)农村小学 |
| (三)育人能力 |
| 二、新时代农村小学教师育人能力的构成要素 |
| (一)新时代农村小学教师育人能力构成要素的确定依据 |
| (二)新时代农村小学教师育人能力的四大构成要素 |
| (三)新时代农村小学教师育人能力构成要素的内在关系 |
| 三、新时代对农村小学教师育人能力的要求 |
| (一)紧跟新时代育人的方向 |
| (二)落实新时代教师“六个下功夫”的要求 |
| (三)体现新时代“四有”教师的标准 |
| (四)契合新时代教师“三种人”的角色 |
| (五)推进新时代义务教育的均衡发展 |
| 四、新时代要求下农村小学教师育人能力的特征 |
| (一)动态发展性 |
| (二)以学生为本 |
| (三)要素交互性 |
| (四)实践创新性 |
| 第二章 农村小学教师塑造学生价值观的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师塑造学生价值观的能力存在问题 |
| (一)价值观塑造意识与行为相矛盾 |
| (二)价值观塑造能力存在内部差异 |
| (三)价值观塑造内容空泛化 |
| 二、农村小学教师塑造学生价值观的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学应试教育导致教师知行矛盾 |
| (二)农村小学教师个体因素影响能力均衡发展 |
| (三)流失失序导致农村小学师资结构不合理 |
| (四)农村小学组织环境作用下能力发展受限 |
| 三、农村小学教师塑造价值观的能力提升对策 |
| (一)多层设计,缓解知行矛盾 |
| (二)内外兼施,缩小能力差异 |
| (三)完善环境,促进能力发展 |
| 第三章 农村小学教师培养学生自主学习的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师培养学生自主学习的能力存在问题 |
| (一)学生自主学习的动机激发不足 |
| (二)学生自主学习的条件提供不足 |
| (三)学生自主学习的方法指导欠缺 |
| 二、农村小学教师培养学生自主学习的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学教师自主学习能力认识不全面 |
| (二)农村小学教师传授者的角色定位根深蒂固 |
| (三)权威片面的学生评价影响自主学习培养 |
| 三、农村小学教师培养学生自主学习的能力提升对策 |
| (一)更新认识:引导能力发展 |
| (二)填补不足:提高实施成效 |
| (三)完善评价:带动能力提升 |
| 第四章 农村小学教师提升学生审美的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师提升学生审美的能力存在问题 |
| (一)审美教育过程体验性不足 |
| (二)审美教育资源挖掘不充分 |
| (三)审美教育缺乏实践性 |
| 二、农村小学教师提升学生审美的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学应试下的连锁反应 |
| (二)农村小学审美资源分配的倾斜性影响 |
| (三)农村小学美育专业教师多科教学压力的影响 |
| 三、农村小学教师提升学生审美的能力提升对策 |
| (一)以专业发展促进审美教育能力 |
| (二)依托有利资源助推审美教育能力 |
| (三)发挥专业水平引领审美教育能力 |
| 第五章 农村小学教师实施抗挫折教育的能力存在问题及其原因、提升对策 |
| 一、农村小学教师实施抗挫折教育的能力存在问题 |
| (一)实施对象的个别偏向性 |
| (二)实施途径缺乏多元化 |
| (三)矫治大于预防的形式化 |
| 二、农村小学教师实施抗挫折教育的能力存在问题的原因 |
| (一)农村小学教师对学生心理认知的主观偏向 |
| (二)农村小学心理健康教育责任划分的不合理 |
| (三)农村小学缺乏心理健康教育专业师资力量 |
| 三、农村小学教师抗挫折教育的能力提升对策 |
| (一)平衡力度,做到因材施教 |
| (二)多途径进行,夯实抗挫教育能力 |
| (三)健全条件,支撑抗挫教育能力 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| (一)新时代农村小学教师育人能力建构要以促进学生发展为核心 |
| (二)农村小学教师对教师育人能力的认知有待提高 |
| (三)具体环境对新时代农村小学教师育人能力的提升有重要影响 |
| (四)新时代农村小学教师育人能力提升主要依靠外在支持性环境、教师自主学习 |
| 二、反思与展望 |
| (一)调查对象缺乏精细分类 |
| (二)调查样本还需扩大 |
| (三)研究结果的时效性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）农村初中英语教师课程实施水平测量研究 ——以山西省H县Y中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| (四)文献综述 |
| 一、农村初中英语教师课程实施水平工具的选择 |
| (一)课程实施水平的工具解读 |
| (二)农村初中英语教师课程实施水平工具的改编 |
| 二、农村初中英语教师课程实施水平的测量过程 |
| (一)研究对象的选择与确定 |
| (二)研究过程与方法 |
| (三)调研过程中的问题与思考 |
| 三、农村初中英语教师课程实施水平的层级测量分析 |
| (一)准备水平的教师T1的课程实施水平测量分析 |
| (二)机械实施水平的教师T2的课程实施水平测量分析 |
| (三)精制加工水平的教师T3的课程实施水平测量分析 |
| (四)定位至常规化水平的教师T4的课程实施水平测量分析 |
| 四、农村初中英语教师课程实施水平的影响因素分析 |
| (一)教师认知：有效课程实施的操作原点 |
| (二)学校文化：新课程理念的实施载体 |
| (三)课程资源：课程实施的重要保障 |
| (四)考试制度：课程改革无法摆脱的“沉重枷锁” |
| 五、提升农村初中英语教师课程实施水平的策略探究 |
| (一)提升教师素质,切实改进教学方式 |
| (二)强化校本教研,推动教师校际交流 |
| (三)理性看待课程实施,关注不同水平教师实际需要 |
| (四)完善评价体系,切实转变现有评价方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）基于学科核心素养的高中思想政治课活动教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 高中思想政治课活动教学与学科核心素养相关概念界定 |
| 1.1 高中思想政治课活动教学概述 |
| 1.1.1 高中思想政治课活动教学的概念界定 |
| 1.1.2 高中思想政治课活动教学的特征 |
| 1.2 思想政治学科核心素养概述 |
| 1.2.1 思想政治学科核心素养的概念界定 |
| 1.2.2 思想政治学科核心素养的特征 |
| 第二章 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的依据及意义 |
| 2.1 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的依据 |
| 2.1.1 理论依据 |
| 2.1.2 现实依据 |
| 2.2 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的意义 |
| 2.2.1 促进学生学科核心素养和能力的发展 |
| 2.2.2 促进教师活动教学理念的养成 |
| 2.2.3 推动活动教学评价机制的创新 |
| 第三章 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的现状分析 |
| 3.1 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的调查研究 |
| 3.1.1 调查问卷设计 |
| 3.1.2 调查样本 |
| 3.1.3 调查过程 |
| 3.2 围绕学科核心素养的高中思想政治课活动教学取得的成绩 |
| 3.2.1 活动教学的有效开展,为培育学科核心素养提供广阔空间 |
| 3.2.2 学生对活动教学兴趣的提升,为培育学科核心素养提供动力源泉 |
| 3.2.3 教师对活动教学认同感的提升,为培育学科核心素养提供认识基础 |
| 3.3 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的困境 |
| 3.3.1 教师专业素养欠缺,影响学生学科核心素养的培育 |
| 3.3.2 师生活动教学理念偏差,阻碍学生学科核心素养的形成 |
| 3.3.3 传统教学评价方式,降低学科核心素养评价的全面性 |
| 第四章 高中思想政治课活动教学培育学科核心素养的路径 |
| 4.1 不断提升高中思想政治教师专业素质 |
| 4.1.1 夯实教师活动教学理论,提升教师对活动教学与学科核心素养关系的认同 |
| 4.1.2 增强教师活动设计能力,创设多元情境加强学生学科核心素养培育 |
| 4.2 改革传统教学方式,强化活动教学理念 |
| 4.2.1 注重贴近学生实际,选取相宜活动形式 |
| 4.2.2 发挥学生主体作用,创建合理学习方式 |
| 4.3 不断优化教学评价设计中的标准、方式 |
| 4.3.1 注重多元评价主体,拟制规范的评价标准 |
| 4.3.2 完善评价内容和方式,助推学生学科核心素养养成 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A《博大精深的中华文化》教学设计 |
| 附录B 调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲(教师) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）1978-2017年化学教育调查研究热点的知识图谱研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究设计 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 化学教育调查研究 |
| 2.1.2 科学知识图谱 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 3 化学教育调查不同阶段研究热点的知识图谱 |
| 3.1 化学教育调查第一阶段(1978-1996年)研究热点 |
| 3.1.1 化学教育调查第一阶段（1978-1996年）关键词共现分析 |
| 3.1.2 化学教育调查第一阶段（1978-1996年）关键词年度分析 |
| 3.1.3 化学教育调查第一阶段（1978-1996年）关键词聚类分析 |
| 3.1.4 化学教育调查第一阶段（1978-1996年）研究热点领域与主题小结 |
| 3.2 化学教育调查第二阶段(1997-2010年)研究热点 |
| 3.2.1 化学教育调查第二阶段（1997-2010年）关键词共现分析 |
| 3.2.2 化学教育调查第二阶段（1997-2010年）关键词年度分析 |
| 3.2.3 化学教育调查第二阶段（1997-2010年）关键词聚类分析 |
| 3.2.4 化学教育调查第二阶段（1997-2010年）研究热点领域与主题小结 |
| 3.3 化学教育调查第三阶段(2011-2017年)研究热点 |
| 3.3.1 化学教育调查第三阶段（2011-2017年）关键词共现分析 |
| 3.3.2 化学教育调查第三阶段（2011-2017年）关键词年度分析 |
| 3.3.3 化学教育调查第三阶段（2011-2017年）关键词聚类分析 |
| 3.3.4 化学教育调查第三阶段（2011-2017年）研究热点领域与主题小结 |
| 4 化学教育调查40年(1978-2017)研究热点的知识图谱 |
| 4.1 化学教育调查40年研究热点整体展示 |
| 4.1.1 化学教育调查40年关键词共现分析 |
| 4.1.2 化学教育调查40年关键词年度分析 |
| 4.1.3 化学教育调查40年关键词聚类分析 |
| 4.2 化学教育调查40年研究热点领域总结 |
| 4.3 化学教育调查40年研究热点发展进程总结 |
| 4.4 化学教育调査40年研究方法总结 |
| 4.4.1 化学教育调查类型 |
| 4.4.2 化学教育调查方法 |
| 4.4.3 数据统计分析 |
| 5 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 6 研究反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、已有研究的评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容及论文框架 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究的难点与可能的创新点 |
| 一、研究的难点 |
| 二、研究的可能创新点 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、调查设计 |
| 第二节 研究实施及分析 |
| 一、调查实施 |
| 二、调查结果 |
| 三、分析与总结 |
| 第三章 我国新世纪基础教育课程改革现状分析 |
| 第一节 新世纪基础教育课程改革之成就 |
| 一、促进先进教育理念的广泛传播 |
| 二、建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度 |
| 三、制定并颁行新的课程计划与课程文本 |
| 四、建立相对完善的教师培训制度 |
| 第二节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题及其表现 |
| 一、重理论课程轻实践课程 |
| 二、重制度课程轻行为课程 |
| 三、重文本课程轻体验课程 |
| 第三节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题的归因 |
| 一、“文本中心主义”的框囿 |
| 二、“知识中心主义”的误导 |
| 三、“考试中心主义”的桎梏 |
| 第四章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之必然 |
| 第一节 课堂教学是学校教育的最基本工作 |
| 一、课堂：课程实施的主阵地 |
| 二、教学：学校教育的最基本工作 |
| 第二节 课堂教学是保障学校教育质量的关键 |
| 一、课堂教学保障基础教育的教学质量 |
| 二、课堂教学质量决定学校人才培养质量 |
| 第三节 课堂教学是新课程标准调整的基本指向 |
| 一、义务教育阶段各科新课程标准调整的重点 |
| 二、义务教育阶段各科课程标准调整的基本导向 |
| 第五章 我国基础教育课程未来改革之主体及行为分析 |
| 第一节 基础教育课程改革之主体界说 |
| 一、主体、课程主体 |
| 二、基础教育课程改革的主体 |
| 第二节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向之主体地位分析 |
| 一、教师主体地位分析 |
| 二、学生主体地位分析 |
| 三、基础教育课程改革主体的归位 |
| 第三节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向主体之行为到位 |
| 一、教师主体课堂行为到位 |
| 二、学生主体课堂行为到位 |
| 第六章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之实践策略 |
| 第一节 确立“三个本位”理念，将课改落到实处 |
| 一、课堂本位理念 |
| 二、师生本位理念 |
| 三、教学本位理念 |
| 第二节 重视教师主体地位，发挥教师主导作用 |
| 一、鼓励教师自主成长 |
| 二、呼唤教师课程意识 |
| 三、维护教师课程权 |
| 第三节 凸显学生主体地位，促进学生自主学习 |
| 一、凸显学生主体地位 |
| 二、促进学生自主学习 |
| 第四节 营建浓郁学校课程文化，推进从课程到课堂转向 |
| 一、营建浓郁的学校课程文化 |
| 二、凸显课堂教学文化 |
| 第五节 加强校本培训，促进教师专业发展 |
| 一、同伴互助 |
| 二、专家引领 |
| 三、“教学学术”路向 |
| 四、他山之石——美国伊瑟·S.杰克逊小学三位教师的专业成长启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
四、对新课程改革实验状况的调查与思考（论文参考文献）
- [1]江西省高中教师教学胜任力的调查与思考[D]. 黄瑶. 江西师范大学, 2020(12)
- [2]胜任力视角下小学教师幸福感研究[D]. 聂毓含. 天津师范大学, 2020(08)
- [3]全日制硕士学历小学教师职业胜任研究[D]. 韦林翠. 华东师范大学, 2020(12)
- [4]高中生英语课堂问题行为研究 ——以B市第N中学为例[D]. 韩雪梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]新时代提升农村小学教师育人能力的对策研究[D]. 李红霞. 西南大学, 2020(01)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]农村初中英语教师课程实施水平测量研究 ——以山西省H县Y中学为例[D]. 王坤蓉. 东北师范大学, 2019(09)
- [8]基于学科核心素养的高中思想政治课活动教学研究[D]. 董少丹. 河南师范大学, 2019(07)
- [9]1978-2017年化学教育调查研究热点的知识图谱研究[D]. 方文曼. 华中师范大学, 2018(01)
- [10]我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学, 2016(08)