一、新高中地理课程标准对高师地理教育改革的启示（论文文献综述）
宋晋艳[1]（2021）在《我国五版高中地理教材中地理实验的比较 ——以高中地理必修第一册为例》文中指出对教材进行专题比较研究,是教材研究的主要内容之一,有助于教材研究理论的进一步发展和完善。地理实验是地理教材的重要内容。2003版和2017年版《普通高中地理课程标准》都明确提出地理实验的要求,经过十几年的发展,有些地区的中学地理实验取得了一定的进展,但是总体来看,目前我国中学地理实验教学现状不容乐观。而一套优质的地理教材中地理实验内容的编写能为学生的学习和教师的教学提供有效支持。因此,本文从学生学习和教师教学的主要材料出发,采用文献研究法、内容分析法、比较法、统计法、行动研究法,研究我国五版新课标高中地理教材中地理实验内容及其设计特点。其研究思路为:构建地理教材中地理实验比较模型,据此对五版高中地理教材中的地理实验进行比较,并选取典型地理实验进行试做验证,最后提出教师使用地理教材进行教学的建议和地理教材中地理实验修订的建议。研究结论主要包括:（1）从地理实验的实施主体出发,依据地理教材中地理实验的科学性、典型性和可操作性原则,构建了高中地理教材中地理实验比较模型,该模型包括可操作性、创新性、情境性、探究性、趣味性等五个一级维度和16个二级维度。（2）依据地理实验比较模型,比较了五版高中地理必修第一册地理实验的特点:沪版教材地理实验在创新性、情境性、探究性、趣味性上都优于其他版本,但是沪版教材实验器材不易获得,因此适合用于教学设施好的学校,因此可能会制约沪版教材地理实验的推广。与沪版教材地理实验相比,人教版教材地理实验的可操作性、探究性和情境性较强,但地理实验的创新性略差;湘教版教材的地理实验创新性和探究性的稍逊于沪版教材;中图版教材和鲁教版教材的情境性和探究性有待提高;鲁教版教材的创新性仅次于沪版教材。（3）提出高中地理实验教学的建议:提高教师自身地理实验教学能力;深入挖掘地理教材中的实验资源,优选地理实验;进行地理实验试做,转化地理教材中的实验为教学实验;地理实验教学要循序渐进,不可操之过急。（4）提出高中地理教材中地理实验修订建议:完善实验设置,增强实验的可操作性;统筹安排实验内容,增强实验创新性;教材实验关注学生,增强人文关怀;增加地理实验图表的数量,量化实验数据。
奉桂秋[2]（2021）在《基于区域认知素养的近五年高考地理试题分析》文中研究表明为了发展素质教育,落实十九大提出的“立德树人”的根本任务,新修订的普通高中地理课程标准（2017版）在三维目标的基础上提出了概括地理学科育人价值的四大地理核心素养。地理学最突出的特征之一是区域性,不同的地区存在不同的自然现象和人文现象,一种要素在一个地区呈现出的变化规律在另一个地区可能完全不同,因此研究地理区域就要剖析不同区域内部的结构,区域之间的联系,以及它们之间发展变化的制约关系。这就要求学生具备区域认知能力,因此加强区域认知素养的研究既是地理新课程改革的必然要求,也是地理学科发展的方向,更是学生全面发展的成长倾向。高考试题的命题与应用也随之发生变化,区域地理试题的考查占据着重要的地位。因此,通过高考试题分析来对区域认知素养进行研究对于高中地理教学和高考备考复习具有不可小觑的意义。本研究主要以数据统计分析法为主,利用区域认知素养的四个水平、考查知识和区域空间尺度,对高考地理全国新课标卷2016-2020年渗透区域认知素养的试题进行逐一分析,得到以下结论:（1）区域认知素养试题对三大地理知识的考查内容各有侧重。考查频率最高的是自然地理,进一步细化考查最多的是人文地理中生产活动与区域联系下的工业区位因素和农业区位因素。没有考查的知识点是人类与地理环境的协调发展和地理信息技术的应用两部分。（2）高考地理试题中区域认知素养层级考查存在显着差别。全国新课标卷在体现区域认知素养时涉及到的区域认知素养水平的四个层次,与《普通高中地理课程标准（2017版）》对地理学科考试水平基本一致。从试题结构上来看,对区域认知素养的考查选择题主要以水平2和水平3为主;综合题以水平3和水平4为主。高考地理区域认知素养随着新课程改革会做相应的调整,每个层次水平的调整幅度基本维持在5%左右。（3）高考地理试题总是基于某种空间尺度背景进行情境设问。高考地理中区域认知素养考查尺度差异大,试题设计大、中、小各种区域尺度,但占比最多的是小尺度区域和中尺度区域。考查内容包括区域位置、区域特征、区域差异、区域联系和区域发展等。（4）高考地理试题图表丰富,彰显学科特色。“无图不成题”,区域认知考查方式主要以图文结合为主,高考试题中涉及到的地图有区域图、地理示意图、地理景观图、等值线图、统计图及表格。地理事象往往发生在一定的区域内,因此地理试题中出现频率最高的是区域图。整体来看,在课程改革与“立德树人”的教育背景下,高考地理试题也在积极探索适合与区域认知素养测评的情境创设和设问方式。基于以上结论,对高中地理教学和高考备考复习关于区域认知素养的培养提出了相应的建议。第一,创设“微专题”进行重点内容教学。第二,把握知识层次,注重教学过程。第三,树立空间尺度观念,注重不同视角分析区域特征与区域差异。第四,地理教学中用好图表载体,彰显地理学科特色。
赵乔[3]（2021）在《中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例》文中研究表明地理比较教育研究在地理新课程改革中尤为重要,是了解国际地理教育教学改革总体趋势的主要渠道,我国目前关于中外地理课程标准比较研究主要集中在对美国、英国等研究,研究范围过于狭窄,研究方法过于单一。本研究通过采用贝雷迪比较四步法对加拿大不列颠哥伦比亚省（British Columbia,以下简称BC省）高中地理课程标准深入剖析,从地理课程理念和目标、地理课程内容和结构、地理课程评价等方面与我国高中地理课程标准比较分析,可以找出BC省和我国新地理课程改革的价值导向和趋势,借鉴其地理课程改革的先进理念。通过比较和分析发现:第一,课程理念:我国和BC省高中地理课程理念都坚持以能力为导向,提倡以学生中心的探究式教学,培养实践力,BC省相较之下还更关注学生未来职业的发展,但其未将课程理念与核心能力相结合表述。第二,课程目标及能力:两国的地理课程目标都强调区域认知和人地协调,我国强调的是大尺度的区域学习,BC省更多选择小尺度区域和通用学科能力。第三,课程设置:课程结构都突出开放性,课程的功能划分明确,坚持人地关系这一主要线索,我国的课程结构保留了学科界限,BC省课程内容打破了学科界限,BC省的地理课程设置具有很强连贯性,管理权下放程度大。第四,课程内容:两国的区域地理和环境发展内容选择不同,课程深广度不同,两国课程内容呈现形式为主题式,满足学生多样化需求。第五,课程评价:两国的课程评价设计都重视分层评价、表现性评价,评价的可操作性强,但评价目的和自我、国际评估参与度存在差异。基于以上的比较分析,我国《高中地理课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称2020修订版地理课标）还需要进一步关注下列问题:第一,课程管理体制要加大落实地方、学校的课程管理权,扩大课程开发主体;第二,课程目标和能力确立要强调通用性,表述时以学生为主体;第三,课程结构设置要跨学科融合,增强课程的衔接性,突出区域特色课程的开发,建构地理课程模式;第四,课程内容开发要具有时代性和开放性,均衡课程内容深度和广度;第五转变课程评价的目的和方式,明确学生自我评估重要性,追求多元化评价。
王思源[4]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究说明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
丁继昭[5]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中指出地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
刘亚茹[6]（2021）在《近70年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变研究 ——以人教版地理教材为例》文中研究指明新中国成立70年来,我国高中地理教材不断更新变化,而梳理高中地理教材知识体系的演变,为进一步提高教材编写质量,编制出符合时代特点又更加科学的教材,具有重要的理论指导与实践应用价值。本文运用文献法、内容分析法、比较法和历史研究法,对人民教育出版社出版的1953版、1957版、1959版、1982版、1990版、1991版、1996版、2000版、2004版和2019版高中地理教材中的“农业地理”进行分析。首先明确近70年来我国高中地理教学大纲、高中地理课程标准对“农业地理”的要求,然后分析不同时期高中地理教材中“农业地理”在知识方面、能力方面和思想与观念方面的演变特点,最后探讨了高中地理教材中“农业地理”演变的影响因素,进而提出教材发展建议。研究表明,近70年来,高中地理教材中“农业地理”在知识选取、表述方式、能力要求和思想与观念方面呈现出一定的演变特点。在知识选取方面,“农业地理”知识选取变化较大、内容逐渐精简且突出地理性、农业区位因素为核心内容;表述方式方面,课文表述越来越科学严谨、教学辅助材料类型增多、内容更为丰富;图像的数量和类型都有所增加、图文结合更加紧密;活动系统所占比例随着时间推移逐渐增大、形式也越来越多样,同时活动系统、课文系统、图像系统之间密切融合。在能力要求方面,能力水平由低层次向高层次提升、实践类能力有待发展。在思想与观念方面,爱国主义教育的要求始终未变,对人地关系的认识逐渐完善、形成正确的人地协调观。近70年来,高中地理教材中“农业地理”的演变是内外因素共同作用的结果。其中,外因包含政治、经济和科技等,内因主要包含地理教材编写依据的演变、农业地理学的发展和教育观念的变化等。最后,对高中地理教材中“农业地理”的内容修订和教材的使用提出建议:适当增加地理实践类的活动;适当增加农业地理学史的相关知识;结合当前农业发展实际,及时更新地理教学材料;重视图像的作用,养成学生读图习惯;借鉴旧版教材活动,新旧联系丰富教学。
张含笑[7]（2021）在《高中地理选择性必修1与必修地理1课程衔接研究》文中进行了进一步梳理
王梦瑶[8]（2021）在《基于地理尺度思想培养的高中地理教学研究》文中研究说明地理现象和过程发生在一定的空间地域和时间阶段,对其进行研究要考虑地理尺度问题。地理教学中教师需利用尺度理论组织教学,构建具有层次性和启发性的地理课堂,培育学生的地理核心素养。近年来,地理学界对地理尺度思想的关注度越来越高,但在高中地理教学中学生地理尺度思想的培养仍未受到足够的重视。因此对高中生地理尺度思想培养的现状开展调查,分析其存在的问题,并提出培养学生地理尺度思想的教学策略,具有理论和实践意义。本文采用文献分析法梳理了地理尺度思想的研究现状和理论基础,界定了“地理尺度”、“地理尺度思想”等核心概念。采用问卷调查分析了高中地理尺度教育的现状和存在的问题,问卷调查结果显示,地理问题中存在尺度问题,但地理教师对地理尺度思想的认知程度偏低,缺少教学内容组织和实施的策略。采用内容分析法分析了高中地理课程标准和人教版高中地理教材（2019年）中尺度思想的内容及其呈现方式,分析结果表明,课标和教材都更加注重体现尺度划分、尺度关联和尺度效应思想,教材以文字描述、图片和活动等形式呈现地理尺度思想。在地理尺度教学问题分析的基础上,笔者提出高中地理尺度教学的策略。包括:提高教师对地理尺度思想的认知,选择适合开展地理尺度教育的内容,优化地理教学方式（增强地理图像的尺度表现力、基于尺度思想设置有效的问题链、利用单元教学方式整合尺度思想、采用现代化的教学手段呈现多个尺度）。基于地理尺度教学的策略,笔者选择“全球变暖”一节内容,进行了地理尺度教学实践,并在教学评价的基础上进行教学反思,以改进高中地理尺度教学。
孟苗苗[9]（2021）在《中学地理学科的灾害教育研究》文中研究指明灾害是自然现象和人类行为对人和动植物及生存环境造成的一定规模的祸害。人类社会的发展伴随着与灾害的抗争,防灾减灾、抗灾救灾是全球生存发展的永恒课题。目前人们防御灾害的能力亟待提高,灾前预防、灾时应对以及灾后重建的能力都需要较大幅度的提升。旱、涝、地震等自然灾害与地理学知识息息相关,中学地理学科专门介绍了地质、水文、气象等灾害及防灾减灾措施,这些都显示中学地理学科通过灾害教育加强青少年防灾意识与技能培养的必要性与重要性。通过问卷调查、交叉分析和方差分析等方法,以可持续发展理论为研究标准,以需求层次理论为灾害教育基础,以学习迁移理论为教学设计指导,结合中学地理教材涉及的灾害内容研究中学地理学科的灾害教育。论文研究的主要内容是:首先,厘清中学地理灾害教育基本内容。通过对人教版近年来初高中地理教材涉及的灾害知识进行梳理,将灾害内容按照自然灾害、人为自然灾害、人类及社会灾害进行归类分析与“词云”统计,发现随着地理教材的更新,防灾减灾内容得到进一步的重视,防灾避灾措施更贴近学生的生活。其次,调查中学地理灾害教育基本现状。对中学地理学科灾害教育的现状进行问卷调查,对调查得到的数据进行交叉分析和方差分析,发现学生对生活中的避灾防灾方法与技能运用不灵活,对课堂中的灾害知识缺乏兴趣等问题。原因在于教师的教学方法单一,教师教材本位观念忽视了对学生防灾技能的培训,学校防灾演习形式化,学校缺乏对灾害教育的多样化评价。第三,构建中学地理灾害教育基本策略。针对当前中学地理学科灾害教育出现的问题,提出了以下的提升策略:加强教师培训,提高地理教师灾害教育的质量;以学生兴趣为引导,尝试多途径的灾害教育;结合本地灾害教育的需求,适时进行防灾培训;摒弃单一评价方式,建立灾害教育的多元评价机制。第四,示范中学地理灾害教育教学设计。针对目前中学地理学科在灾害教育上存在的问题,设计了灾害教育的教学案例,期望能够指导中学地理灾害教育,最大限度地培养学生的灾害意识、防灾技能,促进学生全面发展。灾害是自然系统对人类系统的反馈,中学阶段是人生“三观”建构的关键时期,通过灾害教育的研究,深化中学生人地关系地理核心素养的培养,增强灾害危机意识,提高防灾减灾技能,实现“三全育人”新格局。
孙小琪[10]（2020）在《中国（2017版）和美国（2012版）地理课程标准的比较研究 ——以普通高中学段为例》文中研究表明美国的地理教育近几十年来一直处于世界的领先水平,美国国家地理课程标准《生活化的地理-国家地理标准》（2012版）是美国地理教育的最新的地理教育成果。《中国普通高中地理课程标准》（2017版）是中国教育部为了应对时代发展要求于2014年底启动修订的。此版本是深入总结自21世纪以来我国普通高中地理课程改革的宝贵经验修订而成,是我国高中地理教育的最新教育成果。两者都具有产生的深刻时代背景与考虑侧重,在两国高中地理教育最新课程标准对比基础上,分析其各自特色与对应背景,以便充分借鉴美国高中地理课程改革的优秀成果,为我国地理教育的发展提供参考,研究将对我国新一轮课标的指定与实践具有积极意义。同时能够帮助一线教师进一步的理解中美两国的地理课程标准,为今后教学提供借鉴思路。本研究运用文献法,比较法,分析法从课程标准的内容框架、课程性质与课程理念、课程目标、课程内容等四个方面进行了对比分析,结果表明:在内容框架上,美国高中地理课程标准的内容组合方式是按照地理知识的分类来组合如:空间模块、自然地理模块组合方式是脚手架型组合,是螺旋式上升的,中国的内容组合方式是按照年级来组合,不同的年级学习不同的知识模块,组合方式是直线型;在课程性质上,中美两国都认为地理学是一门综合的学科;在课程理念上,两国都认同地理学为生活服务,但是美国的理念是面向未来,服务未来,中国更多是服务现在,发展学生核心素养;在课程目标上,美国是以培养全面发展的地理人才为目标,中国是以培养具有四大核心素养的人才为目标;课程内容上,美国注重内容的细节,较为具体,具有层次性,中国注重内容的丰富性,但是具体课程内容要求较为抽象。对比分析后得到以下启示:在内容框架上根据学生的需要循序渐进的增加地理知识的难度,学习美国的脚手架组合知识方式,培养学生的独立思考能力;在课程目标上,细化课程目标;在课程内容上,适当增添新型案例,摒弃陈旧案例。同时笔者认为:制定课程标准不能只盲目的学习借鉴他国内容,更要从本国文化,经济政治现状出发,“取其精华去其糟粕”将他国优秀内容内化成自己独特的内容,为制定符合我国发展的地理课程标准而努力。
二、新高中地理课程标准对高师地理教育改革的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新高中地理课程标准对高师地理教育改革的启示（论文提纲范文）
（1）我国五版高中地理教材中地理实验的比较 ——以高中地理必修第一册为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.时代对创新人才培养的需要 |
| 2.地理课程改革的需要 |
| 3.高中地理实验教学现状 |
| (二)研究意义 |
| 1.构建地理实验比较模型,丰富地理实践教学理论 |
| 2.为地理教师进行地理实验教学提供借鉴 |
| 3.为完善地理教材中的地理实验提供参考 |
| (三)研究内容与研究方法 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究思路 |
| 4.研究方法 |
| 一、研究综述 |
| (一)概念界定 |
| 1.地理教材 |
| 2.地理实验 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.地理实验研究现状 |
| 2.地理教材比较研究现状 |
| (三)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.“做中学”理论 |
| 二、地理教材中地理实验比较模型的构建 |
| (一)地理教材中地理实验比较维度的确定依据 |
| 1.地理教材中地理实验设计的原则 |
| 2.国内理科教材中的实验比较维度 |
| 3.国内地理教材中地理实验比较维度 |
| 4.地理教材中地理实验的实施 |
| (二)地理教材中地理实验比较模型的构建 |
| 1.地理教材中地理实验比较模型的确定流程 |
| 2.地理教材中地理实验比较模型的初步构建 |
| 三、高中地理教材中地理实验比较 |
| (一)高中地理教材中地理实验项目统计 |
| 1.新课标中实验项目统计 |
| 2.五版高中地理教材中地理实验项目统计 |
| (二)高中地理教材中地理实验可操作性的比较 |
| 1.地理实验数量 |
| 2.地理实验所在栏目 |
| 3.地理实验组成 |
| 4.地理实验步骤 |
| 5.地理实验器材 |
| (三)高中地理教材中地理实验创新性的比较 |
| 1.地理实验内容 |
| 2.信息技术辅助地理实验 |
| 3.地理实验类型 |
| (四)高中地理教材中地理实验情境性的比较 |
| 1.地理实验导入 |
| 2.地实验图像 |
| (五)地理教材中地理实验探究性的比较 |
| 1.地理实验内容探究必要性 |
| 2.地理实验问题的探究性 |
| (六)高中地理教材中地理实验趣味性的比较 |
| 1.地理实验呈现方式 |
| 2.地理实验语言表达 |
| (七)高中地理教材中地理实验设计的特点 |
| 1.高中地理教材中地理实验的可操作性 |
| 2.高中地理教材中地理实验的创新性 |
| 3.高中地理教材中地理实验的情境性 |
| 4.高中地理教材中地理实验的探究性 |
| 5.高中地理教材中地理实验的趣味性 |
| 四、高中地理教材中地理实验试做和再设计 |
| (一)高中地理教材中地理实验试做准备 |
| 1.地理实验试做项目的选取依据 |
| 2.地理实验试做与再设计意义 |
| (二)教材实验试做及再设计案例 |
| 案例1.土壤观察实验试做及再设计 |
| 案例2.校园树木调查实验试做及再设计 |
| 案例3.正午太阳高度角观测实验试做及再设计 |
| (三)地理教材中的地理实验试做反馈 |
| 1.地理实验试做对教材实验特点反馈 |
| 2.地理实验试做对地理教材中地理实验比较模型的修正 |
| (四)地理实验教学的建议 |
| 1.提高教师自身地理实验教学能力 |
| 2.深入挖掘地理教材中的实验资源,优选地理实验 |
| 3.进行地理实验试做,转化地理教材中的实验为教学实验 |
| 4.地理实验教学要循序渐进,不可操之过急 |
| (五)高中地理教材中地理实验修订的建议 |
| 1.完善实验设置,增强实验的可操作性 |
| 2.统筹安排实验内容,增强实验创新性 |
| 3.教材实验应关注学生,增强人文关怀 |
| 4.增加地理实验图表的数量,量化实验数据 |
| 五、基本结论与展望 |
| (一)主要结论 |
| 1.构建了地理教材中地理实验比较模型 |
| 2.归纳了高中地理教材中地理实验的特点 |
| 3.提出高中地理实验教学建议 |
| 4.提出高中地理教材中地理实验修订建议 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 五版地理教材中地理实验设置汇总表 |
| 附录2 五版地理教材中地理实验步骤设计统计 |
| 附录3 五版地理教材中地理实验图像分类汇总 |
| 致谢 |
（2）基于区域认知素养的近五年高考地理试题分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景与研究现状 |
| (一)研究背景 |
| 1.新课程标准改革的要求 |
| 2.区域地理在地理学中的重要位置 |
| 3.新一轮高考改革对核心素养的注重 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容及方法 |
| 1.研究内容及创新点 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究思路与技术路线 |
| 1.研究思路 |
| 2.技术路线 |
| 第二章 理论基础与相关概念 |
| 一、相关理论 |
| (一)区域地理理论 |
| (二)教育评价理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 二、相关概念 |
| (一)地理核心素养 |
| (二)区域认知 |
| 1.区域认知水平划分指标 |
| 2.区域尺度的划分 |
| 第三章 高考地理中区域认知素养的试题分析 |
| 一、2016 年高考地理全国卷区域认知素养的试题分析 |
| (一)选择题试题分析 |
| (二)综合题试题分析 |
| 二、2017 年高考地理全国卷区域认知素养的试题分析 |
| (一)选择题试题分析 |
| (二)综合题试题分析 |
| 三、2018 年高考地理全国卷区域认知素养的试题分析 |
| (一)选择题试题分析 |
| (二)综合题试题分析 |
| 四、2019 年高考地理全国卷区域认知素养的试题分析 |
| (一)选择题试题分析 |
| (二)综合题试题分析 |
| 五、2020 年高考地理全国卷区域认知素养的试题分析 |
| (一)选择题试题分析 |
| (二)综合题试题分析 |
| 六、小结 |
| 第四章 高考地理区域认知素养试题的总体分析 |
| 一、近五年区域认知素养试题的呈现形式 |
| 二、近五年区域认知素养试题考查的知识分析 |
| 三、近五年区域认知素养水平的考查分析 |
| (一)选择题区域认知素养水平分析 |
| (二)综合题区域认知素养水平分析 |
| 四、高考地理试题区域认知素养考查的区域尺度 |
| 第五章 结论与启示 |
| 一、结论 |
| 二、启示 |
| 参考文献 |
| 读硕期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际背景 |
| 二、国内背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| (一)借鉴国外地理课程改革的经验 |
| (二)丰富地理比较教育研究视野 |
| 二、实践意义 |
| (一)利于分析两国高中地理课程难度适宜性 |
| (二)促进我国地理课程改革 |
| (三)利于两国地理教育的交流合作与研究 |
| 第三节 国内外相关研究综述 |
| 一、国外相关研究状况 |
| (一)关于地理课程标准的研究 |
| (二)贝雷迪(George Z.F.Bereday)比较研究方法 |
| (三)关于课程难度的研究 |
| 二、国内相关研究状况 |
| (一)国内关于地理课程标准的研究 |
| (二)国内关于中外地理课程标准比较的相关研究 |
| (三)关于贝雷迪比较研究方法 |
| (四)关于课程难度的比较研究 |
| 三、相关研究评述 |
| 第四节 研究目的及研究内容 |
| 一、研究目的 |
| (一)分析两国高中地理课程难度 |
| (二)借鉴先进的地理课程改革理念和经验 |
| (三)促进我国地理课程改革 |
| (四)加强中加地理教育发展的交流合作与研究 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究方法及技术路线 |
| 一、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)贝雷迪比较四步法 |
| (三)内容分析法 |
| 二、研究技术路线 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、课程标准 |
| 二、地理课程标准 |
| 三、课程难度 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、结构功能主义 |
| 二、贝雷迪比较教育理论 |
| 三、布卢姆教育目标分类理论 |
| 第三章 中加地理课程概述 |
| 第一节 地理教育发展 |
| 一、BC省地理教育的发展 |
| (一)二战后的教育改革 |
| (二)多元文化教育发展 |
| (三)原住民教育改革 |
| (四)BC省教育改革 |
| 二、我国地理教育的发展 |
| (一)中学地理教育发展 |
| (二)地理课程发展 |
| 第二节 地理课程标准改革背景 |
| 一、BC省地理课程标准改革背景 |
| (一)知识经济时代的人才需求结构改变 |
| (二)BC省学生在PISA测试成绩在下滑 |
| 二、我国地理课程标准改革背景 |
| (一)我国步入新时代发展阶段 |
| (二)现行的课程内容和教材滞后于地理课程改革 |
| 第四章 中加高中地理课程标准内容概述 |
| 第一节 课程标准总体框架 |
| 一、BC省高中地理课程标准总体框架 |
| 二、我国高中地理课程标准总体框架 |
| 第二节 课程理念 |
| 一、BC省高中地理课程理念 |
| 二、我国高中地理课程理念 |
| 第三节 课程目标及能力 |
| 一、高中地理课程总目标 |
| (一)BC省高中地理课程总目标 |
| (二)我国高中地理课程总目标 |
| 二、高中地理课程能力 |
| (一)BC省高中地理课程能力 |
| (二)我国高中地理课程能力 |
| 第四节 课程设置 |
| 一、课程结构 |
| (一)BC省高中地理课程结构 |
| (二)我国高中地理课程结构 |
| 二、课程模式 |
| (一)BC省高中地理课程模式 |
| (二)我国高中地理课程模式 |
| 三、课程管理体制 |
| (一)BC省高中地理课程管理体制 |
| (二)我国高中地理课程管理体制 |
| 第五节 课程评价 |
| 一、评价标准 |
| (一)BC 省的高中地理课程评价标准 |
| (二)我国高中地理课程评价标准 |
| 二、评价方式 |
| (一)BC 省的高中地理课程评价方式 |
| (二)我国高中地理课程评价方式 |
| 第五章 中加高中地理课程内容难度分析 |
| 第一节 课程内容难度 |
| 一、课程内容难度概述 |
| 二、课程难度影响因素 |
| 三、课程内容难度模型 |
| 第二节 课程内容广度 |
| 一、课程内容广度 |
| 二、课程内容广度统计 |
| (一)自然地理模块知识点数量统计 |
| (二)人文地理模块知识点数量统计 |
| 第三节 课程内容深度 |
| 一、课程内容深度模型 |
| (一)课程内容深度模型建构基础 |
| (二)课程内容深度计算模型 |
| 二、课程内容深度计算 |
| (一)我国高中课程标准中课程知识点的深度 |
| (二)BC省高中课程标准中课程知识点的深度 |
| 第六章 中加高中地理课程标准比较与启示 |
| 第一节 中加高中地理课程标准比较 |
| 一、课程理念比较 |
| (一)相同点 |
| (二)不同点 |
| 二、课程目标和能力比较 |
| (一)相同点 |
| (二)不同点 |
| 三、课程设置比较 |
| (一)共同点 |
| (二)不同点 |
| 四、课程内容比较 |
| (一)相同点 |
| (二)不同点 |
| 五、课程评价比较 |
| (一)相同点 |
| (二)不同点 |
| 第二节 中加高中地理课程标准适应性分析 |
| 第三节 对我国地理课程改革的启示 |
| 一、关于课程管理体制 |
| (一)加大落实地方、学校的课程管理权 |
| (二)扩大课程开发设计团队主体 |
| 二、关于地理课程目标的设计 |
| (一)增强通用性 |
| (二)转变课程目标表述的行为主体 |
| 三、关于地理课程设置 |
| (一)跨学科融合 |
| (二)增强各阶段地理课程的衔接性 |
| (三)突出区域特色课程 |
| (四)建构地理课程模式 |
| 四、关于地理课程内容的选择 |
| (一)课程内容开发要与时俱进 |
| (二)均衡课程内容深度 |
| 五、关于地理课程评价 |
| (一)评价目的多元化 |
| (二)明确学生自我评估的重要性 |
| 结语 |
| 一、基本结论 |
| 二、反思与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）近70年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变研究 ——以人教版地理教材为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.2017 年版地理课程标准的颁布 |
| 2.2019 版高中地理新教材的颁布 |
| 3.“农业地理”是高中地理课程内容的重要组成部分 |
| 4.“农业地理”是实现地理学科核心素养的重要载体 |
| (二)研究现状 |
| 1.地理教材的研究现状 |
| 2.“农业地理”的研究现状 |
| (三)研究对象和内容 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究意义 |
| 1.有利于了解我国高中地理教育的发展历程 |
| 2.有利于从地理教材视角了解农业地理的发展历程 |
| 3.有利于为教材编写者提供教材修订参考 |
| 4.有利于教师更好研究和使用地理教材 |
| (五)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、近70 年来我国高中地理教育文件中对“农业地理”的要求 |
| (一)高中地理教材初建时期:1949-1957 年 |
| (二)高中地理教材精简时期:1958-1965 年 |
| (三)高中地理教材停滞时期:1966-1976 年 |
| (四)高中地理教材振兴时期:1977-1995 年 |
| 1.1981 年教学计划 |
| 2.1986 年《全日制中学地理教学大纲》 |
| 3.1990 年《全日制中学地理教学大纲(修订本)》 |
| (五)高中地理教材发展时期:1996-2002 年 |
| 1.1996 年《全日制普通高级中学地理教学大纲(供试验用)》 |
| 2.2000 年《全日制普通高级中学地理教学大纲(试验修订版)》 |
| (六)高中地理教材改革时期:2003-2016 年 |
| (七)高中地理教材创新时期:2017 至今 |
| (八)地理教育文件中“农业地理”的演变特点 |
| 1.“农业地理”在教育文件中的出现具有不连续性 |
| 2.“农业地理”在教育文件中的内容逐渐精简 |
| 3.“农业地理”在教育文件中的要求更加全面 |
| 二、近70 年来我国高中地理教材中“农业地理”的具体分析 |
| (一)高中地理教材初建时期:1949-1957 年 |
| 1.1953 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 2.1957 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| (二)高中地理教材精简时期:1958-1965 年 |
| (三)高中地理教材停滞时期:1966-1976 年 |
| (四)高中地理教材振兴时期:1977-1995 年 |
| 1.1982 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 2.1990 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 3.1991 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| (五)高中地理教材发展时期:1996-2002 年 |
| 1.1996 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| 2.2000 版高中地理教材中农业地理的分析 |
| (六)高中地理教材改革时期:2003-2016 年 |
| (七)高中地理教材创新时期:2017 至今 |
| (八)不同版本教材“农业地理”中“水稻”内容的变化 |
| 1.1953 版高中地理教材“农业地理”中的“稻米”内容 |
| 2.1957 版高中地理教材“农业地理”中的“稻”内容 |
| 3.1959 版高中地理教材“农业地理”中的“稻”内容 |
| 4.1982 版高中地理教材“农业地理”中的“稻谷”内容 |
| 5.1996 版高中地理教材“农业地理”中的“水稻种植业”内容 |
| 6.2004 版高中地理教材“农业地理”中的“季风水田农业”内容 |
| 7.2019 版高中地理教材“农业地理”中的“亚洲水田农业”内容 |
| 8.总结 |
| 三、近70 年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变特点 |
| (一)知识选取与呈现方式的演变特点 |
| 1.知识选取的演变特点 |
| 2.知识呈现方式的演变特点 |
| (二)能力要求方面的演变特点 |
| 1.能力水平由低层次向高层次提升 |
| 2.实践类能力有待发展 |
| (三)思想与观念方面的演变特点 |
| 1.爱国主义教育始终未变 |
| 2.对人地关系的认识不断完善 |
| 四、近70 年来我国高中地理教材中“农业地理”演变的影响因素 |
| (一)外部因素 |
| 1.政治因素 |
| 2.经济因素 |
| 3.科技因素 |
| (二)内部因素 |
| 1.教材编写依据的变更 |
| 2.农业地理学的发展 |
| 3.教育观念的变化 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.知识选取与呈现方式 |
| 2.能力要求方面 |
| 3.思想与观念方面 |
| 4.影响因素方面 |
| (二)建议 |
| 1.对“农业地理”内容修订的建议 |
| 2.对“农业地理”内容教学的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 十本研究教材的封面和书籍信息 |
| 附录2 十本研究教材的主要内容及变化 |
| 致谢 |
（8）基于地理尺度思想培养的高中地理教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 尺度是地理学的核心概念之一 |
| 1.1.2 尺度思想对学生素养的培养具有重要价值 |
| 1.1.3 新版高中地理教材中尺度思想的外显化 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 技术路线 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究特色及创新点 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 地理尺度 |
| 2.1.2 地理尺度思想 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 地理系统理论 |
| 第3章 高中地理尺度教学的现状调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查过程与内容 |
| 3.3 调查结果与分析 |
| 3.3.1 教师基本背景情况统计分析 |
| 3.3.2 高中地理尺度教学的现状分析 |
| 3.3.3 高中地理尺度教学的影响因素分析 |
| 3.3.4 高中地理尺度教学内容分析 |
| 3.3.5 高中地理尺度教学方法分析 |
| 3.3.6 高中地理尺度教学的教育价值分析 |
| 3.4 存在问题及其原因 |
| 第4章 高中地理尺度教学的内容分析 |
| 4.1 地理尺度思想在高中地理课程标准中的体现 |
| 4.1.1 地理尺度思想与地理核心素养 |
| 4.1.2 地理尺度思想与地理课程内容 |
| 4.2 地理尺度思想在高中地理教材中的体现 |
| 4.2.1 地理尺度思想在地理1 中的体现 |
| 4.2.2 地理尺度思想在地理2 中的体现 |
| 4.2.3 地理尺度思想在选择性必修1 中的体现 |
| 4.2.4 地理尺度思想在选择性必修2 中的体现 |
| 4.2.5 地理尺度思想在选择性必修3 中的体现 |
| 4.2.6 小结 |
| 第5章 高中地理尺度教学的策略研究 |
| 5.1 提高教师对地理尺度思想的认知 |
| 5.1.1 开展相关的讲座和教研活动 |
| 5.1.2 鼓励教师参阅资料和相互学习 |
| 5.2 选择适合开展地理尺度教育的内容 |
| 5.2.1 注重选取包含多个尺度的内容 |
| 5.2.2 关注“地理过程”知识中的尺度思想 |
| 5.3 优化地理教学方式 |
| 5.3.1 增强地理图像的尺度表现力 |
| 5.3.2 基于尺度思想设置有效的问题链 |
| 5.3.3 利用单元教学方式整合尺度思想 |
| 5.3.4 采用现代化的教学手段呈现多个尺度 |
| 第6章 高中地理尺度教学的实践探索 |
| 6.1 教学案例设计——《全球变暖》 |
| 6.1.1 教学设计要素分析 |
| 6.1.2 教学设计 |
| 6.2 教学设计实践 |
| 6.2.1 教学实施 |
| 6.2.2 教学展示与分析 |
| 6.2.3 教学效果 |
| 6.2.4 教学反思 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的局限性及展望 |
| 参考文献 |
| 附录A “高中地理尺度教育现状调查”教师问卷 |
| 附录B 学生访谈题目 |
| 附录C 教师访谈题目 |
| 致谢 |
（9）中学地理学科的灾害教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、提升灾害防治能力是人类生存发展的永恒课题 |
| 二、加强中学灾害教育是提升灾害防治能力的关键 |
| 三、发挥地理学科独特优势是中学灾害教育的重点 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究内容和研究方案 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方案 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、灾害 |
| 二、灾害教育 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、可持续发展理论 |
| 二、需求层次理论 |
| 三、学习迁移理论 |
| 第三章 人教版中学地理教材灾害教学内容分析 |
| 第一节 初中人教版地理教材有关灾害的教学内容分析 |
| 一、1992 年版初中地理教材 |
| 二、2001 年版初中地理教材 |
| 三、2012 年版初中地理教材 |
| 第二节 高中人教版地理教材有关灾害的教学内容分析 |
| 一、1982 年版高中地理教材 |
| 二、1995 年版高中地理教材 |
| 三、2002 年版高中地理教材 |
| 四、2004 年版高中地理教材 |
| 五、2019 年版高中地理教材 |
| 第三节 中学地理学科灾害教育特征分析 |
| 一、基于“词云”的中学地理教材灾害教育主题特征分析 |
| 二、中学地理学科灾害教育时序特征分析 |
| 三、中学地理学科灾害教育教学方法特征分析 |
| 第四章 中学地理学科灾害教育现状调查与分析 |
| 第一节 问卷调查的基本情况 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、信度分析 |
| 第二节 中学地理学科灾害教育调查问卷分析 |
| 一、中学地理学科灾害教育学生调查问卷分析 |
| 二、中学地理学科灾害教育教师调查问卷分析 |
| 第三节 中学地理学科灾害教育存在问题及成因分析 |
| 一、教材本位导致教师忽视对学生防灾技能的培训 |
| 二、教师教学方法单一导致学生缺乏兴趣 |
| 三、学校防灾演习形式化导致与本地防灾需求相脱节 |
| 四、学校缺乏考察机制导致多样化评价不到位 |
| 第四节 中学地理学科灾害教育的策略优化 |
| 一、加强教师培训,提高地理教师灾害教育的质量 |
| 二、激发学生兴趣,尝试多途径的灾害教育 |
| 三、迎合本地灾害教育需求,适时进行防灾培训 |
| 四、改革单一评价方式,建立灾害教育的多元评价机制 |
| 第五章 灾害教育的案例设计 |
| 第一节 《旱涝灾害》专题教学设计 |
| 一、课标分析 |
| 二、教材分析 |
| 三、学情分析 |
| 四、教学目标 |
| 五、教学重难点 |
| 六、教学方法 |
| 七、教学过程 |
| 八、教学反思 |
| 第二节 《防灾减灾》专题教学设计 |
| 一、课标分析 |
| 二、教材分析 |
| 三、学情分析 |
| 四、教学目标 |
| 五、教学重难点 |
| 六、教学方法 |
| 七、教学过程 |
| 八、教学反思 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中学地理学科灾害教育的现状调查问卷(学生问卷) |
| 附录 B 中学地理学科灾害教育的现状调查问卷(教师问卷) |
| 致谢 |
（10）中国（2017版）和美国（2012版）地理课程标准的比较研究 ——以普通高中学段为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 选题意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 中美地理课程标准的框架比较与启示 |
| 第三章 中美地理课程标准的课程性质和基本理念比较与启示 |
| 第一节 中国高中地理课程性质与基本理念 |
| 第二节 美国高中地理课程性质与基本理念 |
| 第三节 比较与启示 |
| 第四章 中美地理课程标准的课程目标的比较与启示 |
| 第一节 中国高中地理课程标准目标 |
| 第二节 美国地理课程标准目标 |
| 第三节 比较与启示 |
| 第五章 中美地理课程标准课程内容的比较与启示 |
| 第一节 中美地理课程标准课程内容结构整体设计的比较与启示 |
| 第二节 中美高中地理课程标准关于地理学重大分支的比较与启示 |
| 第六章 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、新高中地理课程标准对高师地理教育改革的启示（论文参考文献）
- [1]我国五版高中地理教材中地理实验的比较 ——以高中地理必修第一册为例[D]. 宋晋艳. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]基于区域认知素养的近五年高考地理试题分析[D]. 奉桂秋. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例[D]. 赵乔. 云南师范大学, 2021(11)
- [4]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]近70年来我国高中地理教材中“农业地理”的演变研究 ——以人教版地理教材为例[D]. 刘亚茹. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [7]高中地理选择性必修1与必修地理1课程衔接研究[D]. 张含笑. 华中师范大学, 2021
- [8]基于地理尺度思想培养的高中地理教学研究[D]. 王梦瑶. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]中学地理学科的灾害教育研究[D]. 孟苗苗. 信阳师范学院, 2021(09)
- [10]中国（2017版）和美国（2012版）地理课程标准的比较研究 ——以普通高中学段为例[D]. 孙小琪. 青岛大学, 2020(02)