程明社赵秀元榆林学院评建办
【摘要】发展性教师评价关心人的成长，是指向未来的一种评价模式，受到了教师们的一致欢迎，然而其在实践中却是举步维艰，其中重要的原因之一就是没有兼顾到目前仍在普遍实行的惩罚性教师评价，本文探讨的就是如何在兼顾发展性评价和惩罚性评价的基础上使发展性教师评价落到实处。
【关键词】教师评价发展性惩罚性
【中图分类号】G647【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2011）05－0068－02
发展性教师评价是侧重过程导向的评价体系，其强调教师的发展趋向和教师个性、人格、创造力等在内的个体发展，与传统的侧重结果导向的惩罚性教师评价体系相比，其适应了科学发展观下“以人为本”的终极关怀，是评价方法上的一次革命。然而，目前我国的发展性教师评价更多停留在理论层面上，究其原因有文化、制度、知识能力、物质基础等因素的影响，但同时，惩罚性评价体系的普遍存在，发展性评价没能很好地与其进行对接，也是重要原因。而且，在目前的教育环境下，解决发展性评价与惩罚性评价的兼容性问题更为迫切，因为相对于发展性评价来讲，惩罚性评价有着易量化、易操作等优点，再者，我们不能等着学校文化、评价制度、知识能力、物质基础这些问题都解决了以后再来解决教师的发展性评价问题，而是应该以教师发展性评价来推动学校文化、评价制度、知识能力、物质基础问题的解决，并在此基础上，促进学校其他方面的发展性评价的问题。要解决发展性评价与惩罚性评价的兼容性问题，以下几个方面则是关键：
一以自评为主，兼顾他评，实现评价主体的多元化
现行的惩罚性教师评价体系中，教师只是被动地接受他人的评价，有些学校的教师评价甚至对教师保密，导致了教师对评价工作充满了怀疑、对抗和不满，最终导致受评价者和评价者之间的对立，这样的评价起不到促进和提高的作用，只能是为评价而评价。
惩罚性评价在理论上假设人有惰性，必须惩罚予以克服，而发展性评价的理论假设是人性本善，相信人能够走向自我完善。发展性教师评价的关键就是相信教师，相信教师能够自我发展和自我评价，建立发展性教师评价必须让教师参与到对自己的评价之中。发展性评价提倡对教师进行多元（多主体）评价，但在实际中“多元”往往成了一个口号，要么是排除了教师本人的“多元”，要么是“多元”中教师这一“元”成了不起实质作用的一元，这种评价不会真正实现“发展”的目的。建立发展性教师评价必须以教师自评为主，兼顾他评，实现评价主体的多元化。
依据结合的程度，自评和他评可以以三种不同层次的水平出现。“低级层次为意识层上的结合。评价者在开展教育评价时，无论是在目标的确定上、评价的过程之中，还是结果的公布与反馈上，都在意识中想到被评价者的需要和反应，因此要做到心中有他人。中级层次为单向交流层，在评价中，评价者要注意倾听对方的意见，给对方表白自己的机会，如评课时允许教师自述、自评，这种结合使评价者对被评价者的特点掌握得更清楚。高级层次为双向交流层，即评价者与被评价者达成合作关系，不断进行着信息的直接或间接交流，在交流中，对评价内容和结果不断进行讨论、调整，直至达到双方的目的，这是真正的面对面评价。”发展性教师评价中的自评与他评是一种高级的结合、是一种双向交流，各个评价主体应该进行充分的交流和对话，每个主体的意见都应得到表达和尊重，在主体间协商中达成一致。当然，为了避免评价因为意见过于分歧而成为一盘散沙，集中决策是必要的。具体来说，评价时应该首先充分倾听受评价教师的自我评价，然后在此基础上，其他评价主体进行质询、讨论、协商，最后由教研室组织对教师自我评价的客观性做出民主评判，尽量避免学校层面的“钦差大臣”参与其中，这样会影响评价的民主性。评价过程应该保持公开、透明，同时，应该建立起畅通的申诉渠道，教师对评价有疑问时可以提出申诉，相关部门或者个人应该及时解决教师的申诉。教师也可以对评价的标准提出申诉，不合理的标准应该及时得到调整，畅通的申诉渠道的建立有利于学校民主气氛的形成，反过来也会促进教师发展性评价的落实。
二以过程评价为主，兼顾结果，实现评价内容的多元化
惩罚性教师评价过于注重结果，忽视了教师在工作过程中付出努力程度的差别，而且结果看似客观的，但实际上也有很多主观的因素，比如学生对专业课、公共课等各类课程的重视程度的差异，对实践课、理论课的接受程度的差异，不同年级学生的理解问题能力的差异，不同班级学生知识基础的差异等问题在注重结果的惩罚性评价中都被忽略了，惩罚性评价只看结果，这使得评价有很大的运气成分，带高年级、基础好的班级的实践课、专业主干课的老师容易在学生评教中得到高分，而那些带低年级、基础差的班级的公共课、理论课的老师在学生评教中往往得分较低，这会极大地挫伤那些在工作过程中付出了巨大努力的教师的教学积极性。
发展性评价注重过程，杜威指出：“生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中”，人的成长也在过程之中。过程评价会将教师在教学过程中付出的努力一起考虑进去，特别是那些难以量化的、在以往惩罚性评价中被忽略的环节。例如在教师备课环节，往往是那些教案书写工整且内容多的教师得分高，反之则得分低，教师在教案之外对教材、大纲的学习研究，对学生情况的了解和掌握上所花的工夫则被排除在外了。这种评价方式导致了教师平时应付、考核时突击的工作作风的形成。在发展性评价中，由于教师本人也是评价的主体，教师就有机会将自己的努力情况进行说明，从而能够使自己的工作得到全面、公正的评价。以过程评价为主不是不要结果，没有了结果过程就无的放矢了，过程必须是以结果为导向的过程，发展性评价必须将过程评价与结果评价有效结合起来，以过程评价为主，兼顾结果评价，实现评价内容的多元化。在具体评价过程中，发展性评价也应该建立合理的指标体系，在一定的规范下进行，将定性和定量结合起来。
上海交通大学的教师晏才宏死后，上海交大的学生在校园论坛上发表了千余篇悼念文章，并出版了纪念文集，学生评价他知识丰富、讲法独特，授课精彩绝伦，他的每堂课都是座无虚席，但就是这样一个深受学生爱戴的老师却至死还是讲师。因为评价者认为晏老师在生前没有发表过一篇“像样”的论文，但学生们都反映晏老师的课随便找几个人整理出来就是本很好的教材，他之所以不这么做，是因为他认为发表论文必须是有突破创新的，而他不能因评职称而为之。按照高校传统的奖惩性评价标准，晏才宏老师显然不合格。教师评价的核心内容应该是教学和科研，但同时也应该充分尊重教师的个体差异，评价指标应该为教师个性的发挥和特长的显示留下余地，不能让晏才宏的悲剧重演。教师作为评价主体在评价中可以自由地发表意见，可以对评价的标准提出异议，但在评价标准修改之前，它应该得到尊重和执行，教师的自评应该在这种大家都遵守的体系下进行。
三以激励为主，激励与惩罚兼顾，建立有效的发展机制
惩罚性评价在评价结果的处理上侧重横向的比较以划分出先进与落后，侧重将教师的行为和标准进行对照以检查与标准的不符之处，并最终对落后者、对没有很好执行制度的教师进行惩罚，虽然惩罚的同时也会对先进者进行表彰，例如将评价结果和教师的工资、评优、晋升联系起来。但对大多数教师来说，对落后者惩罚的警示意义远远超过了对先进者的激励意义，而且，作为教师的主体，他们不属于先进者，也不属于落后者，“事不关己，高高挂起”，失去了前进的动力。
发展性评价重视教师的成长，关心教师的未来，评价的主要目的是为了帮助教师的个人进步，在操作上重在将教师的过去和现在进行纵向对比，找出进步和退步的地方，从而为未来的发展提供依据。发展性评价的目的重在改进和提高而非惩罚，教师的进步程度应该在评价结果中得到集中反映，发展性教师评价应该建立教师成长档案，记录下教师成长的足迹，这样，教师会以此为动力不断地追求超越自我，从而实现自身的发展和进步，而学校应该对进步较大的教师进行大力表彰和宣传，从正面激励其他教师追求进步。在发展性评价中，评价在某种程度上是会诊，大家在一起评优点与不足，然后找原因，在此基础上追求进步。当然，在这种宽松的评价环境中，也会有人产生惰性，对优缺点漠不关心，不思进步，因此，在评价中应该将激励和惩罚机制结合起来，马卡连柯曾说：“合理的惩罚制度不仅是合法的，也是必要的。”激励性评价并不是只能表扬不能批评，也并不是只嘉奖不惩罚。批评和惩罚并不是激励性评价的反义词，而都是教育中不可缺少的部分，没有惩罚的教育是一种不完善的教育。我们要合理地使用批评惩罚，这不但不违背激励的原则，反而是激励的有效手段，但惩罚要客观、适度，惩罚只是针对那些不思进取的教师进行。
以上几个方面是建构发展性教师评价技术操作方面应注意的问题，除了这几点之外，营造民主的校园文化、提升大家对发展性评价的理解和支持、进行发展性评价的相关培训也都是相当重要的外部条件。
参考文献
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〔责任编辑：李锦雯〕