一、人体生理学二级自学辅导教学法探讨（论文文献综述）
刘海明[1]（2020）在《中美青少年校园篮球发展模式的比较研究》文中研究说明以可持续发展理论、系统论等作为理论指导,对中美两国校园篮球发展模式进行理论与实践层面的研究,无论是基于我国学校体育综合改革的时代诉求,还是我国青少年力求综合发展的现实客观背景下,都需要加以认真细致的研究和分析。本研究正是出于实践和理论两方面的迫切需求,对中美两国校园篮球发展模式进行对比分析。具体而言,就是通过借鉴管理学、教育学、社会学中有关的学科理论,以系统论知识作为基本的分析框架,以大量的问卷数据和访谈材料为实证研究素材,从目标设置情况、训练参赛情况、课程教学情况、场馆设施情况、保障条件情况等多个方面全方位比较中美两国在校园篮球发展模式上的差异,旨在能够更为有效的在分析我国校园篮球发展现状的基础之上,通过借鉴美国校园篮球发展的先进经验,为进一步优化我国校园篮球发展模式提出一定的建议和策略,从而优化我国现阶段校园篮球发展的整体水平和质量,有效推动我国学校体育综合改革,为我国学校体育内容体系的丰富以及竞技体育后备人才培养模式的优化贡献一点微薄之力。本研究运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、个案研究法、实地观察法,以41所各类学校校园篮球负责人、2507名在校学生、377名校园篮球教师作为问卷调查对象,以20名校园篮球特色学校分管校园篮球项目的校领导、5名高校高水平篮球队教练员、30名学校篮球教师、10名美国校园篮球相关人员或研究人员、7名国内专家作为访谈对象,对中美校园篮球发展模式进行了对比分析和研究,研究结论如下:（1）中美校园篮球发展模式目标设置对比从中国层面来看,由于自身办学条件因素,大多数学校未将国家层级目标纳入到校园篮球发展目标体系之中,目标设置更多集中在了学校层级目标设置层面,同时也缺乏省市地区性层级目标的设置。但是中国将思政教育放到了校园篮球之中,立德树人始终渗透在篮球课程及课外活动之中,这是中国校园篮球的优势,对于学生的全面发展至关重要。从美国层面来看,提升全体国民的民族精神和国家情结、商业价值目标、国家篮球人才培养目标是校园篮球模式的三个主要目标。（2）中美校园篮球发展模式组织管理对比从中国层面来看,目前校园篮球发展模式缺乏全国统一的校园篮球组织管理部门,全国青少年校园篮球活动管理体制存在着管理权限与管理范围不匹配的情况。同时在制度建设方面,校园篮球发展模式缺乏有效的议事协调机制,“教”、“体”融合机制贯彻力度不够。从美国层面来看,NCAA是典型的会员制管理机构,其主要是由四年制高等学校和学院式教育机构作为其下属会员,以联合会的形式来进行组织运作,同时NCAA在职能划分和员工的培养方面十分成功,职能划分的清晰。（3）中美校园篮球发展模式保障体系对比从中国层面来看,国家级政策缺乏有效的针对性,校园篮球尚未得到校方足够的保障性支持,尤其是在财务保障、就业保障以及考试政策方面还需要进一步的完善。从具体的资金数额来看,学校为校园篮球拨付的资金大约在每年10万元左右,基本能够满足学校校园篮球的发展需要,但是经费使用程序较为繁琐。科研保障服务上,除去一些数额较小的必要科研设施意外,大多数学校在科研人员配置和技术服务上保障力度不够;在医疗保障方面,运动损伤应急类设施配置较为完善,但是恢复类器材设施以及专业化的医务人员配置不足。从美国层面来看,体育教育政策和社会体育参与政策保障了美国青少年课上课下的篮球参与;在经费保障方面,国家给予扶持力度较小,学校通过商业化运作实现了基本的经费保障。（4）中美校园篮球发展模式教学情况对比从中国层面来看,在体育教学目标设置上体现出了多元化的特色,教学目标的构成要素中,运动技能仍然处于一个主导型地位,教学对学生篮球参与习惯的培养重视程度不够;校园篮球教学组织形式以集体授课为主,战术学习和规则学习内容相对较少,教练员在教学方法的选择上较为单一。从美国层面来看,中小学全由各州教育法自行规定教育目标,在篮球教学内容方面,美国中小学篮球教学内容丰富多彩,美国中小学篮球教学方法比较灵活,手段多样,注重动作规范化要求,教学考核相对而言比较规范。大学学生选择专业的自由度较大,在宽进严出的学分制管理下,倘若未在规定年限内完成课业并取得相应学分,可申请延期,在教学管理方面,遵循综合素质与学术水平齐驱并驾的平等原则,鉴于此普遍实施学分制,运动员并不存在特殊照顾。（5）中美校园篮球发展模式训练情况对比从中国层面来看,校园篮球教练员的年龄结构相对为理想,但是在科研水平和受教育背景方面还存在一定的欠缺。校园篮球运动开展较好的学校,学生对篮球训练的认可度更高。在训练内容方面,体能训练中速度、耐力和力量训练较多,但是柔韧和灵敏训练相对较少。训练方法上,教练员对爆发力训练的认知水平相对较好,训练灵敏协调性的训练办法需要继续学习和提高;从美国层面来看,美国几乎每所大学都设有一个组织完善、管理高效的竞技体育管理机构,负责管理大学运动队的训练和竞赛的相关事宜。运动队是运动训练管理的最基本的单位。运动员的训练时间每周不得超过20小时,每天不得超过4小时,而且必须保证每周有2天的空暇时间,不参加任何运动训练与竞赛。（6）中美校园篮球发展模式场馆设施情况对比从中国层面来看,目前我国校园篮球所配备的篮球场馆设施基本上能够满足不同学校的篮球课程教学和课余篮球训练需要,但是从教学训练优化方面来看仍需进一步提升;在功能性场馆配置方面,大多数学校在康复理疗、数据分析和运动员个人放松方面的功能性场馆有待于改善;在训练设施方面,训练监控分析设施、康复理疗器材的配置有待于进一步改善;在场馆设施管理上,主要是由后勤部门管理,这对于校园篮球场馆的使用来看在便捷度上可能会受到影响。从美国层面来看,美国高校大型篮球场馆的融资、规划和运营的一体化水平较高,大型篮球场馆和赛事之间存在相互依存的共生关系。赛事是大型篮球场馆运营的主要内容。（7）中美校园篮球发展模式竞赛体系情况对比从中国层面来看,部分学校将参赛目标完全局限在了获得理想成绩上,在锦标主义的影响下校园篮球赛事的参赛目标发生了异化;大多数球队在校园篮球参赛目标上都设置了成绩要求,同时参赛成绩是运动员个人奖惩机制的主要标准。从CUBA赛事来看,大多数教练员对赛事的满意度不高,赛事运作质量有待于进一步优化。从美国层面来看,NCAA赛事根据学校篮球队的比赛成绩、项目设置以及社会影响力将不同学校划分在三个不同的赛事联盟之中,NCAA每年11月开始比赛,全国64强球队分别以自动晋级和获邀晋级的方式进入到下一轮的比赛之中,各个比赛联盟的冠军能够直接晋级下一轮赛事。参加NCAA赛事的运动员必须遵守大学生竞技体育行为准则。在此基础上,指出了美国校园篮球发展模式对我国的启示:（1）美国校园篮球目标设置对中国的启示加强不同层级和不同类别目标之间的衔接性;以体质健康和专项技能作为发展模式的价值目标;以学生的综合发展作为目标设置的基本出发点和落脚点。（2）美国校园篮球组织管理对中国的启示设置全国性的校园篮球领导机构;坚持政府为强力推手,以协会实体化为实务促进体制深化革新;明确国家理事机构的非营利性质,重点发展体育事业;管理部门落实国家政策,通过制度促进校园篮球运动发展。（3）美国校园篮球保障措施对中国的启示构建多元化特征的综合保障体系;构建以青少年为主体的校园篮球综合保障体系;构建以教学为主干的校园篮球综合保障体系。（4）美国校园篮球教学对中国的启示优化体育教学目标体系,突出“技能+习惯”培养的办学特色;加强校园篮球教学方法创新,构建多元化教学方法综合体;优化校园篮球课程教学考核评价体系,提升考核准确性;加强校园篮球教学师资队伍建设;搭建校园篮球自主学习平台,提升学生自主学习效率。（5）美国校园篮球训练对中国的启示保证校园篮球训练理念与方法的动态化更新;以学生运动员为主体构建特色训练方案;优化校园篮球教练员队伍建设;优化训练结构,协同校内外各方共同提升球队训练质量。（6）美国校园篮球场馆设施对中国的启示科学合理规划提升篮球场馆使用效率;依托学校情况和篮球教学训练需求进行场馆设施的优化;加强校园篮球教学训练场馆设施的人性化改造。（7）美国校园篮球竞赛体系对中国的启示以运动员为主体,构建以运动员培养为核心目标的竞赛体系;以人才培养为核心目标构建校园篮球竞赛机制;构建校园篮球赛事综合保障体系。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
邹委龙[3]（2019）在《中美特殊体育教师培养模式比较研究》文中研究说明随着国家对特殊教育的重视程度提高,特殊体育教育也越来越受到人们的关注。特殊体育教师的整体素质影响着广大残疾学生的身心发展,是提高残疾学生体育教学质量的关键,因此如何提高特殊体育教师的培养质量,成为特殊体育教育改革的重要课题之一。基于我国特殊体育教育发展的需要,本文从对比的角度分析中美两国特殊体育教师培养模式,借鉴美国特殊体育教师培养的经验以期完善我国特殊体育教师培养体系。本文主要运用了文献资料法、比较研究法、逻辑分析法、个案研究法、访谈法,选取了美国的德克萨斯女子大学、东俄勒冈大学、俄亥俄州立大学、西密歇根大学和我国的山东体育学院、天津体育学院、武汉体育学院、西安体育学院、广州体育学院、泉州师范学院、辽宁师范大学为研究实例,分别从两国特殊体育教师培养的历程、培养机构、培养目标、专业设置与招生、培养方式、课程的设置、质量保障等几个方面进行比较分析。通过研究发现,（1）美国特殊体育教师培养起步较早,培养目标明确。（2）培养方式多样化与培养层次一体化。（3）课程体系专业化。（4）质量保障标准化。而我国特殊体育教师培养起步较晚,存在（1）培养目标表述笼统、学科归属不明确。（2）培养方式单一与培养层次不高。（3）课程体系不完善,内容单一且偏重于理论。（4）质量保障体系缺失等问题。针对上述所发现的问题建议如下:（1）明确培养目标,构建特殊体育教师培养目标体系。从特殊体育教师能力的特殊性与师范性、理论知识与技能、广度与深度几个方面制定专门的特殊体育教师教育标准。（2）设置独立的专业,完善招生制度,加大对特殊体育教育专业的政策宣传与引导,采用多元化招生制度,从源头上保障特殊体育教师培养的质与量。（3）拓宽培养途径,丰富培养方式,提高培养层次。改变四年制专业培养单一化的局面,借鉴免费师范生教师培养经验,采用“4+1”、“4+2”等培养方式。（4）优化课程设置,构建专业化的课程体系。加大对通识教育课程设置的力度,重视理论与实践相结合,突出学生的主体性,适当增加融合教育课程。（5）改进教育实习。建立教育实习准入与准出制度,采用多种教育实习形式,合理安排实习的时间,扩展教育实习的内容,增加实训的比重。（6）建立质量保障体系,践行资格准入制度。应建立高校与社会相互督导的特殊体育教师培养的内外部质量保障体系,实行特殊体育教师资格证书制度。
李盛祥[4]（2017）在《基于情境学习的空间单元设计探析 ——以公共教学楼文科类学习空间为例》文中进行了进一步梳理互联网信息化对高校传统教学模式带来巨大冲击,技术支持推动了教育思想的发展、变革,情境学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论、混合式学习理论对学习空间提出了新要求,然后而国内高校公共教学楼仍是基于传统教学模式设计,学习空间类型单一,学习空间之间缺少联系,教学设施设备落后,缺乏互联网资源,无法满足学生日益丰富的学习行为要求。对比国内外高校学习空间发展,总结学习空间的发展趋势,基于情境学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论、混合式学习理论,分析学生学习行为,得出学习行为单元,设计情境学习空间、智慧教室、非正式学习空间、交往空间、展示空间、导师辅导空间六类空间,以此作为高校文科学习空间单元的构成元素。国外高校学习空间的先进之处结合国内高校学习空间现状和文科教学模式,将高校文科情境学习空间单元归纳为沙盘类、操作类、软件模拟类、信息操作类和现场仿真类五类。通过相关理论研究、设计规范、实践案例,得出学习空间单元的构成模式、规模、构成元素面积配比等,最后构建五类高校文科情境学习空间单元,并可将其组织以形成不同形式的高校教学楼,指导国内高校公共教学楼的设计和优化。
赵丹彤[5]（2016）在《基于职业能力培养的我国高等体育院校运动训练专业课程体系再设计》文中研究表明课程体系是育人活动的指导思想,是培养目标的具体化和依托,它规定了培养目标实施的规划方案。依据课程体系中观层面内涵为研究逻辑,以提高运动训练专业毕业生职业能力为根本目的,通过专家访谈、问卷调查、统计测评学等方法,构建[我国高等体育院校运动训练专业毕业生职业能力模型]并编制测评量表对应届毕业生实施测试,测试结果将作为对运动训练专业本科培养课程体系再设计的依据。研究结果如下：1.办学之初所实行的“大体育系”办学模式是运动训练、体育教育和民族传统体育专业毕业生就业流向趋同的原因之一。2.我国高等体育院校运动训练专业毕业生职业能力模型包括3个一级指标和13个二级指标：专业能力（执裁能力、计划制定与效果评价能力、指导组织专项训练能力、差异性训练与指导参赛能力、竞赛组织管理能力、训练监控与运动损伤防护能力）；方法能力（体育科学研究能力、专业发展与数字化能力、批判性反思能力、信息整合评价能力）；社会能力（人文关怀与沟通协作能力、运动队管理与教育咨询能力、职业伦理道德）。3.依据职业能力模型,编制了包括13个分量表和65个题项的[我国高等体育院校运动训练专业毕业生职业能力问卷】。4.毕业生在执裁能力、指导组织专项训练能力、差异性训练和指导参赛能力、信息整合评价能力、人文关怀与沟通协作能力、运动对管理与教育咨询能力、职业伦理道德等7种职业能力得到肯定。计划制定与效果评价、竞赛组织管理能力、训练监控与运动损伤防护能力、体育科学研究能力、专业发展与数字化能力、批判性反思能力等6种职业能力有待加强。5.培养方案的修订流程有待完善,修订指导思想与现实结果偏差大、缺乏对行业发展需求的整体预测、用人单位的循环反馈、专业对口就业岗位的工作任务分析。6.目标定位宽泛和模糊导致毕业生就业流向与专业培养不对口、授课教师较难进行针对性课程设计。7.教练员认证体系标准的分类、分级不详阻碍学生对未来职业发展认知。8.学生不能合理规划课余生活,造成课余时间浪费；选修课程自由度大,但缺少对学生职业规划引导,学生选课仅关注课程是否易通过；专业实践课程开始时间较晚,形式内容单一；课程分科过细,不利于学生完整知识体系的建立；培养规格与毕业要求模糊,不利于学生培养质量的提升。9.培养方案与课程内容更新较慢,授课方式与实际社会岗位需求脱节。
桑国强[6]（2016）在《专业化视域下我国特殊体育教师教育研究》文中指出特殊体育教师专业化是当今世界特殊体育教师教育的重要发展趋势。为了促进我国特殊体育教师的专业化发展,本文运用文献资料分析、调查、特尔斐等方法,从教师专业化视角,对特殊体育教师的专业化内涵、我国的特殊体育教师教育制度、在职教师专业化状况等进行了调查、研究,并对美国、欧洲部分国家和台湾地区特殊体育教师教育状况进行了梳理,总结了其发展特点与趋势,继而构建了我国的《特殊体育教师专业标准》这一特殊体育教师专业化过程中的关键环节,并结合上述研究提出了我国特殊体育教师专业化的发展路径。具体结论如下：（1）特殊体育教师与普通体育教师相比,在教学理念、实施教育时对学生的前提假设、责任范围以及两者知识背景这几个方面都存在很大不同,这种差异性也正是特殊体育教师专业性的体现。特殊体育教师专业化的内涵主要体现在他们所具有的知识结构、能力结构以及对伦理道德的要求方面,其专业化就是其知识结构、能力结构以及对伦理道德提高与完善的过程。（2）美国、欧洲部分国家和台湾地区的特殊体育教师教育,呈现高学历化；重视其专业课程及相关信息资源建设和融合教育能力、实践能力的培养；注重以法律法规为导向来保障特殊体育教师的教育；其发展得益于政府、专业团体或组织的支持；培养方式呈现多元化；并且都已用（美国、欧洲）或希望用（台湾地区）专业标准来引导特殊体育教师的专业化。基于此,我国必须从完善、细化有关法律法规或规章制度、争取政府层面的支持、采用开放且多样化的培养方式、制定教师专业标准、发展教师资格认证制度、加强专业化课程研究、组建专业团体、加强相关信息资源建设、注重融合教育的需要这几个方面着手以加以强化。（3）总体上看,我国相关法律法规对特殊体育教师教育问题作出了一些规定,但表述比较笼统,针对性有待提高；对特殊体育的学科定位不够准确；各高校在专业培养目标设定上过于宽泛；对学生基本素质和具体实践能力的要求需要进一步明确；具有专业特色的课程设置不足；对实践环节重视不够；对体育术科重视程度差异较大；选修课程设置比例较低。并且,专业教师较少；专业教材建设有待加强；且教师进修机会较少；缺乏内源性动力。入职方面,还未形成完善的资格认证制度；职后培训不足。（4）对我国特殊教育学校现任体育教师的进一步调查表明：其专业化水平还有待提高,主要表现为具有特殊体育教育专业背景的教师少；平均执教时间较短；缺乏进修和科研动力。综合上述对我国特殊体育教师教育总体状况及对现任特殊体育教师教育状况的调查分析,发现影响其专业化的主要因素为：（1）社会层面：对特殊体育教育的认识与理解存在偏颇以及对其专业性认识不足；（2）国家层面：职前培养制度缺乏顶层设计、缺乏相应的专业标准和资格认证制度、职后培训不足；（3）学校层面：激励与支持不足；（4）个人层面：缺乏内源动力。（5）构建了我国特殊体育教师专业标准,其框架包括3个一级指标（专业知识、专业能力和专业伦理）；13个二级指标（通识性知识、教育科学知识、学科专业知识、实践性知识、对残疾学生的鉴定与评量、教学与指导能力、倡导与咨询、沟通与合作能力、自我反思与发展能力、职业理念与态度、对待学生的态度与行为、自我发展、个人修养与专业心理素质）；92个三级指标。（6）据前述调查及对现实国情的分析：我国职前培养本科阶段采用模块式培养模式、“3+1”或“2+2”培养模式;研究生阶段采用“4+2”培养模式、“4+1+2”培养模式较为合适；入职方面要建立我国特殊体育教师资格认证制度；职后教育采用“教培研”一体化模式、校地合作一区域对接模式、校际联动模式较为合适。并且需要社会层面——社会文化环境的改变；国家层面——政策、法律的制定与完善；制度层面——职前、入职、职后教育一体化的制度设计；学校层面——领导支持、个人层面——自我成长及组建特殊体育教师自己的专业组织这些方面的支持。
蔡凤英,沈华杰,李树香[7]（2016）在《高职护理专业基础医学课程现状及改革尝试》文中认为随着社会的发展和进步,我国高职护理专业迎来了巨大的历史机遇期与挑战。护理专业基础医学课程改革显得尤为迫切。就高职护理专业基础医学课程的学时设置及教学内容、教学方法、使用的教材、授课教师、实验教学现状进行探讨,分析问题并提出解决对策。认为只有建立适用于我国高职护理专业的基础课程设课模式,才能充分满足社会对高层次护理人才的需要。
林翠平,唐涌[8]（2014）在《远程开放教育课程学习需求及导学方式比较研究》文中进行了进一步梳理远程开放教育教学改革的目标是建构适应学生需求的面授和网络导学体系。文章采用问卷调查法,通过对四川广播电视大学校本部开放教育四个重点专业的学生学习需求进行调查,并对调查结果进行对比分析,研究其间的差异,探讨以学习者为中心,适应学生不同学习需求的现代远程教育导学方式。
李英[9]（2013）在《印度教师教育研究》文中进行了进一步梳理就现代意义上的教师教育而言,发展中国家虽然起步较晚,但进步较快,规模较大。特别是第二次世界大战以后,随着新兴民族国家的崛起,教师教育受到了前所未有的重视,并成为发展中国家教育改革与发展的重要内容。由于历史和世界格局的原因,大多数发展中国家基本上遵循了西方发达国家教师教育的演进方式,同时又由于与西方国家有着迥然不同的历史背景和现实条件,许多发展中国家的教师教育逐渐走出了一条具有自身独立特点的发展道路。印度作为发展中国家的突出代表,其社会、政治、经济、文化的进步与影响越来越受到世界瞩目,印度教育委员会信奉“教育决定一个民族的命运”,①并认为这种教育是忠于教育事业和具有奉献精神的教师们创造的,这些教师都应该是在教师教育机构接受过训练的,教师教育机构应保持质量,以确保即将进入教育行业的受训者具备优异的成绩。印度的教师教育萌芽于独立前早期尊师重教的文化传统和导生制的占老渊源,随后受制于英国的殖民统治,其教师培训系统在英国模式上成长和逐步发展。十九世纪八十年代出台的《伍德教育急件》和印度历史上第一个教育委员会“亨特委员会”的报告是印度师范教育的重要里程碑,对印度后来形成较为完整的教师教育体系具有深远影响。1947年印度独立以后教师教育终于开始了真正意义上的大发展,从20世纪50年代的初步发展,到60年代在尚未明确国家教育理念和目标的情况下进行了一些地方性的教师教育改革与实验,再到70年代教师教育项目的重构与成熟,印度政府建立了种类多样的教师教育机构,教师数量得到了大规模扩充,独立后的印度经过66年的不断努力与漫长曲折的发展道路,现已形成了多层次、多类型的教师教育体系和制度②。从印度教师教育的发展演变过程分析,印度教师教育受其自身传统哲学、经济、社会和文化背景的影响较深,具有特殊的哲学、经济、社会和文化基础。印度教师教育的哲学观根植于印度哲学,在印度教师教育发展的过程中,人们发现应该从分析哲学的角度思考教育的发展,由此开始寻找教师教育与哲学之间的关联,并关注教师教育价值的影响因素,试图加强受训教师的生活和哲学理念；印度教师的角色、地位和作用及教师培训等与印度社会因素密不可分,虽然印度早期社会的教师地位较高,但在后来的现实社会中,教师仍旧面临着巨大的压力,教师教育与社会生活隔离的现象严重,女性在印度社会中角色的转变也导致教师教育各项政策开始对女性师范生和女教师有所倾斜；经济学的分析视角更能为印度教师教育的发展提供工具理性的思考,无论是从宏观经济学还是微观经济学的角度来看,整个印度教师教育体系和教师个人都存在着投入—产出的效益不充分以及资源浪费的问题,就业不充分、教师过剩、职业浪费等现象暗示着印度政府应该进一步有效规划教师的供需；多元文化是印度最突出的特点之一,多元文化教育必然要求多元化的教师教育,印度政府对传统文化制度与现代文化制度采取兼容并蓄的态度,其中由印度传统“种姓制度”带来的为弱势群体“预留名额政策”为保留多元文化群体起到了促进作用,但同时也突显了教育公平与质量之间的矛盾。一个国家教师教育的具体实施主要体现在职前培养和职后培训中。印度教师的职前培养除了对中小学教师任职有明确的学历要求和录用标准、对教师教育有严格的准入标准、实施标准、教师教学能力标准外,制定统一规范的教师教育课程标准是其教师教育改革与发展的重点与核心内容,并从1978年全国教师教育委员会（NCTE）出台《教师教育课程：一种框架》（Teacher Education Curriculum:A Framework）至今对课程体系进行了多次修订和更新。从教师职前培养模式来看,印度目前对中小学教师的培养主要有连续性教师培养模式、整合性教师培养模式两种类型。连续性培养模式是印度中小学教师职前培养的主要形式,是指将师范生学习的学术性课程和教师教育课程分开进行,如印度库鲁特舍克拉大学采取的“3+1模式”主要培养中学教师,具体形式是学生大学本科三年毕业后再修读一年教育专业,毕业后获得本科专业学位和教育学士学位,印度许多综合性大学和教师培训学院都提供为期一年的教育学士培训。整合性培养模式则是指将学术性课程和教师教育课程进行整合,在学习顺序上不分先后,同时进行,如印度德里大学的“4+0模式”使师范生能够在四年内同时修读教育类和专业类整合课程,毕业后获得“初等教育学士学位”（Bachelor of Elementary Education）,即取得在小学任教的资格。对于在职教师的培训,除了采取一些常规面授的方式,更突出的是利用其先进的软件开发技术和计算机运用技术而发展的远程教育培训模式,以及注重实践的课堂见习模式。随着印度教师教育体系的逐步完善,印度政府日益加强了对教师教育质量的管理与评价,形成了从中央层面到地方层面庞大的各级教师教育培训管理体制,并通过一套制度化的评审体系对各类教师教育机构进行质量评估和认定。独立后的印度通过各种措施开展了一系列的教师教育改革,即明确教师教育角色与目标、拓宽教师教育机构职能、更新教师教育课程体系、丰富教师教育培训手段、实施教师教育地方改革项目、满足女性等特殊群体需求,这些既是印度教师教育发展特征的浓缩,也是其发展过程中积累的宝贵经验,更为我们带来了一些重要思考和启示。不可否认的是,和众多发展中国家一样,印度存在着经济与社会发展滞后、不同地区之间差异性、教师数量与质量、教师地位现实与预期目标不符等多种矛盾,这些矛盾导致印度教师教育仍然面临着一些问题：经济落后的天生不足使教师培训的起点和基础仍然处于较低状态；极端的政治体制限制了教师教育的自由与创新；地区的差异性导致各地教师培训的差距明显等等。在未来的发展道路上,印度政府及相关机构组织将在职业化的教师发展理念、合理的教师教育者培养方案、有效的在职培训项目、合理的评价认证机制以及注重实证的理论研究水平上努力思考新的改革与发展方向。
王莉洁[10]（2012）在《中小学心理健康教育教师专业发展研究》文中研究说明二十世纪八十年代以来,一些省、市在中小学生中开展心理健康教育,促进了学生心理素质的提高,取得了良好的效果。为进一步加强中小学心理健康教育,教育部颁发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》,此后,我国的心理健康教育事业蓬勃发展。目前已有较多矫正学生心理问题,发展学生心理素质的研究成果,而有关心理健康教育教师的研究却相对较少。现有的心理健康教育教师专业发展策略大多从宏观角度出发,理论构想研究多,实践经验研究少,外界保障策略多,个体实践策略少,对于心理健康教育教师专业发展的具体操作指导相对缺乏。本研究采用文献分析法,个案研究法和经验总结法,在借鉴已有研究成果,进行文献综述的基础之上,讨论心理健康教育教师的专业发展需求,对心理健康教育教师进行个案研究和特质分析,在此基础上建构出具有可操作性、可模仿借鉴的心理健康教育教师专业发展模式。文章的具体结构为:第一章绪论部分,介绍本课题的研究背景,研究综述,研究意义和研究设计;第二章对心理健康教育教师专业发展的国家需求和个人需求,心理健康教育教师的基本情况、从业背景、继续教育及日常工作现状展开讨论;第三章对杨静平、赵世俊两位心理健康教育教师进行个案研究,介绍两位老师的专业发展表现及成就,呈现专业发展片段,分析与讨论他们的成功经验;第四章对心理健康教育教师专业发展进行特质分析,介绍了他们为学校、为学生、为教师和家长服务的工作职责,分析心理健康教育教师的基本要求,包括全面的知识能力、熟练的专业技能和特定的人格特征,就心理健康教育教师的工作实施,重点介绍了心理健康教育内容及有别于其他学科的心理教育活动课程;第五章建构心理健康教育教师专业发展的模式,包括高校培养模式,在职培训模式,教育科研模式以及团队成长模式;第六章对全文进行总结与展望,呼吁有关部门、学者专家共同解决心理健康教育教师存在的现实问题,并对个人后续研究、合作研究表达了期望。
二、人体生理学二级自学辅导教学法探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、人体生理学二级自学辅导教学法探讨（论文提纲范文）
（1）中美青少年校园篮球发展模式的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 我国青少年体质健康发展的客观要求 |
| 1.1.2 我国竞技篮球后备人才培养的重要途径 |
| 1.1.3 我国学校体育整体水平提升的现实需要 |
| 1.1.4 美国青少年校园篮球发展成效显着 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 相关研究的局限 |
| 1.2.4 研究趋势分析 |
| 1.3 相关概念的研究现状及本研究的界定 |
| 1.3.1 青少年 |
| 1.3.2 校园篮球 |
| 1.3.3 发展模式 |
| 1.4 研究目的与研究意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 2 研究对象、思路、方法、假设与创新之处 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.2.1 以校园篮球发展模式所有组成环节为参考的全面分析 |
| 2.2.2 宏观背景与微观环节思路下的综合对比 |
| 2.2.3 理论思辨和实证研究相结合 |
| 2.2.4 定性研究和定量研究相结合 |
| 2.3 研究步骤与分析路径 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 文献资料法 |
| 2.4.2 个案研究法 |
| 2.4.3 访谈法 |
| 2.4.4 问卷调查法 |
| 2.4.5 实地观察法 |
| 2.5 研究假设与创新之处 |
| 2.5.1 研究假设 |
| 2.5.2 创新之处 |
| 3 研究理论基础 |
| 3.1 系统科学理论 |
| 3.2 可持续发展理论 |
| 4 中美当代校园篮球发展历史回顾 |
| 4.1 中国当代校园篮球发展历史回顾 |
| 4.1.1 中国校园篮球发展的启蒙期(1895-1949) |
| 4.1.2 中国校园篮球发展的发展期(1949-1995) |
| 4.1.3 中国校园篮球发展的改革创新期(1996-至今) |
| 4.2 中国校园篮球发展历史的解读 |
| 4.2.1 发展导向规模扩大为主 |
| 4.2.2 现阶段对发展速度的体现 |
| 4.2.3 符合初级阶段的发展导向 |
| 4.2.4 校园篮球发展是国家改革思想的缩影 |
| 4.3 美国当代校园篮球发展历史回顾 |
| 5 中美青少年校园篮球发展模式的目标对比分析 |
| 5.1 中国校园篮球发展模式目标定位情况 |
| 5.1.1 国家层面目标 |
| 5.1.2 学校层级目标设定 |
| 5.1.3 学生层级目标设定 |
| 5.2 美国校园篮球发展模式目标定位情况 |
| 5.2.1 提升全体国民的民族精神和国家情结 |
| 5.2.2 商业价值目标 |
| 5.2.3 国家篮球人才培养目标 |
| 5.3 美国青少年校园篮球发展模式的目标设置的经验与启示 |
| 5.3.1 加强不同层级和不同类别目标之间的衔接性 |
| 5.3.2 以体质健康和专项技能作为发展模式的价值目标 |
| 5.3.3 以学生的综合发展作为目标设置的基本出发点和落脚点 |
| 6 中美青少年校园篮球发展模式的组织管理对比分析 |
| 6.1 中国校园篮球组织管理结构现状 |
| 6.1.1 组织结构现状 |
| 6.1.2 制度构建现状 |
| 6.2 美国校园篮球组织管理结构现状—以NCAA为例 |
| 6.2.1 组织机构情况 |
| 6.2.2 运行机制情况 |
| 6.3 美国青少年校园篮球发展模式组织管理的经验与启示 |
| 6.3.1 设置全国性的校园篮球领导机构 |
| 6.3.2 坚持政府为强力推手,以协会实体化为实务促进体制深化革新 |
| 6.3.3 明确国家理事机构的非营利性质,重点发展体育事业 |
| 6.3.4 管理部门落实国家政策,通过制度促进校园篮球运动发展 |
| 7 中美青少年校园篮球发展模式的保障体系对比分析 |
| 7.1 中国青少年校园篮球发展模式的保障体系 |
| 7.1.1 政策保障情况 |
| 7.1.2 资金保障情况 |
| 7.1.3 科研保障情况 |
| 7.1.4 安全保障情况 |
| 7.1.5 医疗保障情况 |
| 7.2 美国青少年校园篮球发展模式的保障体系 |
| 7.2.1 政策保障情况 |
| 7.2.2 经费保障情况 |
| 7.3 美国青少年校园篮球发展模式保障体系的经验与启示 |
| 7.3.1 构建多元化特征的综合保障体系 |
| 7.3.2 构建以青少年为主体的校园篮球综合保障体系 |
| 7.3.3 构建以教学为主干的校园篮球综合保障体系 |
| 8 中美青少年校园篮球发展模式的教学情况对比分析 |
| 8.1 中国青少年校园篮球发展模式的教学情况分析 |
| 8.1.1 教学目标分析 |
| 8.1.2 教学组织形式 |
| 8.1.3 教学内容 |
| 8.1.4 教学方法 |
| 8.1.5 教学考核评价 |
| 8.1.6 教师情况 |
| 8.2 美国青少年校园篮球发展模式的教学情况分析 |
| 8.2.1 中小学篮球教学现状分析 |
| 8.2.2 大学篮球教学现状分析 |
| 8.3 美国青少年校园篮球发展模式在教学方面对我国的启示 |
| 8.3.1 优化体育教学目标体系,突出“技能+习惯”培养的办学特色 |
| 8.3.2 加强校园篮球教学方法创新,构建多元化教学方法综合体 |
| 8.3.3 优化校园篮球课程教学考核评价体系,提升考核准确性 |
| 8.3.4 加强校园篮球教学师资队伍建设 |
| 8.3.5 搭建校园篮球自主学习平台,提升学生自主学习效率 |
| 9 中美青少年校园篮球发展模式的训练情况对比分析 |
| 9.1 中国青少年校园篮球发展模式的训练情况分析 |
| 9.1.1 训练动机情况 |
| 9.1.2 训练内容情况 |
| 9.1.3 训练方法情况 |
| 9.1.4 训练课频率与时长 |
| 9.1.5 训练激励机制 |
| 9.2 美国青少年校园篮球发展模式的训练情况分析—以犹他大学为例 |
| 9.2.1 训练组织管理机构设置 |
| 9.2.2 训练时间 |
| 9.2.3 训练课实地观察情况 |
| 9.2.4 训练特点 |
| 9.3 美国青少年校园篮球发展模式的训练情况对我国的启示 |
| 9.3.1 保证校园篮球训练理念与方法的动态化更新 |
| 9.3.2 以校园篮球运动员的训练特点安排训练计划 |
| 9.3.3 优化教练员队伍配置,形成教练梯队之间的持久衔接 |
| 9.3.4 突出训练重点,协同校内外各方共同提升球队训练质量 |
| 10 中美校园篮球发展模式的场馆设施建设情况 |
| 10.1 中国校园篮球发展模式的场馆设施建设情况 |
| 10.1.1 篮球场馆类型与数量配置情况 |
| 10.1.2 篮球训练功能性场馆配置情况 |
| 10.1.3 篮球训练设施配置情况 |
| 10.1.4 场馆管理主体 |
| 10.2 美国校园篮球发展模式的场馆设施建设情况—以高校篮球场馆为例 |
| 10.2.1 美国高校体育场馆建设历史 |
| 10.2.2 美国高校篮球场馆的位置规划 |
| 10.2.3 美国高校篮球场馆的功能规划 |
| 10.2.4 美国高校篮球场馆资金来源 |
| 10.3 美国校园篮球发展模式的场馆设施建设给我国的启示 |
| 10.3.1 科学合理规划提升篮球场馆使用效率 |
| 10.3.2 依托学校情况和篮球教学训练需求进行场馆设施的优化 |
| 10.3.3 加强校园篮球教学训练场馆设施的人性化改造 |
| 11 中美校园篮球发展模式的竞赛体系对比分析—以CUBA和 NCAA为例 |
| 11.1 中国校园篮球竞赛体系分析—以CUBA为例 |
| 11.1.1 CUBA赛事参赛目的 |
| 11.1.2 CUBA赛事成绩要求 |
| 11.1.3 CUBA赛事奖励机制 |
| 11.1.4 CUBA赛事满意度 |
| 11.2 美国校园篮球竞赛体系分析—以NCAA为例 |
| 11.3 美国校园篮球竞赛体系对我国的启示 |
| 11.3.1 以运动员为主体,构建以运动员培养为核心目标的竞赛体系 |
| 11.3.2 以人才培养为核心目标构建校园篮球竞赛机制 |
| 11.3.3 构建校园篮球赛事综合保障体系 |
| 12 研究结论与建议 |
| 12.1 研究结论 |
| 12.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 《中美青少年校园篮球发展模式比较研究》（篮球教师/教练员问卷） |
| 附录Ⅱ 《中美青少年校园篮球发展模式比较研究》（学生问卷） |
| 附录Ⅲ 《中美青少年校园篮球发展模式比较研究》（校园篮球负责人问卷） |
| 附录Ⅳ 《访谈提纲》 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）中美特殊体育教师培养模式比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景、意义与目的 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.2.1 特殊体育 |
| 1.2.2 适应体育 |
| 1.2.3 特殊体育教师 |
| 1.2.4 人才培养模式 |
| 1.3 国内外研究概述 |
| 1.3.1 国内特殊体育教师培养模式研究 |
| 1.3.2 美国特殊体育教师培养模式研究 |
| 1.3.3 文献综评 |
| 1.4 研究对象、方法及步骤 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究步骤 |
| 1.5 研究思路与创新之处 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究的创新之处 |
| 第2章 中美特殊体育教师培养的历程 |
| 2.1 中国特殊体育教师培养的历程 |
| 2.1.1 先声阶段:建国前 |
| 2.1.2 萌芽阶段:新中国成立至改革开放 |
| 2.1.3 发展阶段:改革开放之后 |
| 2.2 美国特殊体育教师培养的历程 |
| 2.2.1 先声阶段:殖民地时期 |
| 2.2.2 萌芽阶段:独立战争后至二战前时期 |
| 2.2.3 发展与完善阶段:二战后时期 |
| 第3章 中国特殊体育教师培养模式分析 |
| 3.1 我国特殊体育教师培养的机构 |
| 3.2 我国特殊体育教师培养目标 |
| 3.3 我国特殊体育教师培养专业的设置 |
| 3.4 我国特殊体育师资培养的方式 |
| 3.5 我国特殊体育教师培养的课程设置 |
| 3.5.1 我国特殊体育教师教育课程分类的情况 |
| 3.5.2 我国特殊体育教师培养的通识课程设置 |
| 3.5.3 我国特殊体育教师培养的教育学科课程设置 |
| 3.5.4 我国特殊体育教师培养的学科专业课程设置 |
| 3.6 我国特殊体育教师培养的教育实习 |
| 3.6.1 实习形式 |
| 3.6.2 实习时间 |
| 3.7 我国特殊体育教师培养的质量保障 |
| 3.7.1 内部质量保障 |
| 3.7.2 外部质量保障 |
| 第4章 美国特殊体育教师培养模式分析 |
| 4.1 美国特殊体育教师培养的机构 |
| 4.2 美国特殊体育教师培养目标 |
| 4.3 美国特殊体育教师培养的专业设置 |
| 4.4 美国特殊体育教师培养的方式 |
| 4.5 美国特殊体育教师培养的课程设置 |
| 4.5.1 美国特殊体育教师培养课程分类的情况 |
| 4.5.2 美国特殊体育教师培养的通识课程设置 |
| 4.5.3 美国特殊体育教师培养的教育学科课程设置 |
| 4.5.4 美国特殊体育教师培养的学科专业课程设置 |
| 4.6 美国特殊体育教师培养的教育实习 |
| 4.6.1 实习形式 |
| 4.6.2 实习时间 |
| 4.7 美国特殊体育教师培养的质量保障 |
| 4.7.1 内部质量保障 |
| 4.7.2 外部质量保障 |
| 第5章 中美特殊体育教师培养模式的比较 |
| 5.1 培养机构的比较 |
| 5.2 培养目标的比较 |
| 5.3 专业设置的比较 |
| 5.4 培养方式的比较 |
| 5.5 课程设置的比较 |
| 5.5.1 通识教育课程设置的比较 |
| 5.5.2 教育学科课程设置的比较 |
| 5.5.3 学科专业课程设置的比较 |
| 5.6 教育实习的比较 |
| 5.7 质量保障的比较 |
| 5.7.1 内部质量保障 |
| 5.7.2 外部质量保障 |
| 第6章 美国特殊体育教师培养模式对我国的启示 |
| 6.1 明确培养目标,构建专业标准 |
| 6.2 设置独立专业,完善招生制度 |
| 6.3 拓宽培养途径,提高培养层次 |
| 6.4 丰富课程内容,优化课程体系 |
| 6.4.1 优化通识教育课程 |
| 6.4.2 优化教育学科课程 |
| 6.4.3 优化学科专业课程 |
| 6.5 强化专业实践,改进教育实习 |
| 6.5.1 建立教育实习资格准入与准出制度 |
| 6.5.2 采用多种实习形式,合理安排实习时间 |
| 6.5.3 扩展教育实习内容,增加实训的比重 |
| 6.6 践行资格准入,建立质量保障体系 |
| 6.6.1 建立以高校为本的质量保障体系 |
| 6.6.2 建立政府和社会质量保障体系 |
| 结语 |
| 研究局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）基于情境学习的空间单元设计探析 ——以公共教学楼文科类学习空间为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 情境学习空间分析 |
| 1.6 研究框架 |
| 第二章 国内外高校学习空间案例研究 |
| 2.1 国外高校学习空间的发展 |
| 2.1.1 戴安娜·奥布林格主编的《学习空间》 |
| 2.1.2 英国联合信息系统委员会《21世纪学习空间设计指南》 |
| 2.1.3 美国北卡罗莱纳大学《学习空间杂志》 |
| 2.1.4 加拿大皇后大学Ellis Hall三间教室 |
| 2.2 国内高校学习空间的现状 |
| 2.2.1 北京师范大学教学改革创新实验教室 |
| 2.2.2 北京工商大学文科实践中心 |
| 2.2.3 南京大学仙林校区公共教学楼 |
| 2.2.4 深圳大学后海校区文科教学楼 |
| 2.3 国内外高校学习空间发展趋势 |
| 2.3.1 智慧教室 |
| 2.3.2 非正式学习空间 |
| 2.3.3 交往空间 |
| 2.3.4 展示空间 |
| 第三章 基于情境学习的高校文科课程教学模式研究 |
| 3.1 高校文科课程分析 |
| 3.1.1 高校文科专业分类 |
| 3.1.2 高校文科课程分类 |
| 3.1.3 高校文科课程特征 |
| 3.2 高校文科课程学习行为 |
| 3.2.1 课内学习行为 |
| 3.2.2 课外学习行为 |
| 3.2.3 课外交往行为 |
| 3.3 高校文科教学模式理论基础 |
| 3.3.1 情境学习理论 |
| 3.3.2 建构主义学习理论 |
| 3.3.3 联通主义学习理论 |
| 3.3.4 混合式学习理论 |
| 3.4 高校文科课程教学模式 |
| 3.4.1 情境教学(Situational Teaching) |
| 3.4.2 讲授教学(Lecturing Teaching) |
| 3.4.3 研讨学习(Seminar Learning) |
| 3.4.4 案例教学(Case Teaching) |
| 3.4.5 网络教学(Network Teaching) |
| 3.4.6 角色扮演教学(Role Playing Teaching) |
| 3.4.7 体验学习(Experiential Learning) |
| 3.4.8 服务学习(Service Learning) |
| 3.4.9 自主学习(Autonomous Learning) |
| 3.4.10 慕课(Massive Open Online Course) |
| 3.4.11 微课程(Microlecture) |
| 3.5 高校文科学习空间 |
| 3.6 高校文科情境学习空间单元模式 |
| 3.6.1 沙盘类文科情境学习空间单元模式 |
| 3.6.2 操作类文科情境学习空间单元模式 |
| 3.6.3 软件模拟类文科情境学习空间单元模式 |
| 3.6.4 信息处理类文科情境学习空间单元模式 |
| 3.6.5 现场仿真类文科情境学习空间单元模式 |
| 第四章 高校文科情境学习空间单元构成要素研究 |
| 4.1 情境学习空间 |
| 4.1.1 情境学习空间要素 |
| 4.1.2 情境学习空间类型 |
| 4.2 智慧教室 |
| 4.2.1 智慧教室技术支持 |
| 4.2.2 智慧教室班级规模 |
| 4.2.3 智慧教室类型 |
| 4.3 非正式学习空间 |
| 4.3.1 非正式学习空间设计策略 |
| 4.3.2 国外非正式学习空间案例分析 |
| 4.4 交往空间 |
| 4.4.1 交往空间的内部功能 |
| 4.4.2 交往空间的规模确定 |
| 4.4.3 交往空间的设计策略 |
| 4.5 展示空间 |
| 4.5.1 展示空间的展示类型 |
| 4.5.2 展示空间的布置形式 |
| 4.6 导师辅导空间 |
| 第五章 基于情境学习的高校文科学习空间单元的构建 |
| 5.1 学习空间单元规模 |
| 5.1.1 学习空间单元规模的影响因素 |
| 5.1.2 国内外高校学习空间单元规模统计 |
| 5.1.3 学习空间单元规模确定 |
| 5.2 学习空间单元构成元素面积配比 |
| 5.2.1 国内外高校学习空间单元构成元素面积配比统计 |
| 5.2.2 学习空间单元构成元素面积配比确定 |
| 5.3 文科情境学习空间单元的构建 |
| 5.3.1 沙盘类文科情境学习空间单元 |
| 5.3.2 操作类文科情境学习空间单元 |
| 5.3.3 软件模拟类文科情境学习空间单元 |
| 5.3.4 信息处理类文科情境学习空间单元 |
| 5.3.5 现场仿真类文科情境学习空间单元 |
| 5.4 文科学习空间单元的组织 |
| 第六章 不足与展望 |
| 6.1 不足 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的学术活动及成果情况 |
（5）基于职业能力培养的我国高等体育院校运动训练专业课程体系再设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对高等院校培养提出新要求 |
| 1.2.2 体育大国向体育强国转变的历史进程对体育人才培养提出新要求 |
| 1.2.3 运动训练专业毕业生“过剩”与体育行业岗位人才“短缺”相矛盾 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究重点与研究难点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.5 研究创新点 |
| 1.5.1 创新点(一) |
| 1.5.2 创新点(二) |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 “能力”与“职业能力”的界定与分类 |
| 2.1.2 关键能力及其模型 |
| 2.1.3 专业与专业能力 |
| 2.1.4 课程与课程体系 |
| 2.2 关于教练员与裁判员职业能力综述 |
| 2.2.1 教练员能力研究 |
| 2.2.2 教练员职业能力研究 |
| 2.2.3 裁判员能力研究 |
| 2.2.4 关于课程体系再设计的研究综述 |
| 2.2.5 研究评述 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 “基于输出”的能力观理论 |
| 2.3.2 职业能力发展阶段理论 |
| 2.3.3 基于职业能力培养的课程开发模式 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 历史研究法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 专家访谈法 |
| 3.2.5 文本分析法 |
| 3.2.6 Delphi Method |
| 3.2.7 统计分析法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 我国高等体育院校运动训练专业课程体系的历史沿革 |
| 4.1.1 运动训练专业筹备和仿苏阶段(1952-1956) |
| 4.1.2 运动训练专业创建和探索阶段(1957-1965) |
| 4.1.3 运动训练专业挫折和倒退阶段(1966-1984) |
| 4.1.4 运动训练专业恢复和调整阶段(1985-1994) |
| 4.1.5 运动训练专业完善和发展阶段(1995-2006) |
| 4.1.6 运动训练专业改革和深化阶段(2007-至今) |
| 4.1.7 运动训练专业发展的历史审视 |
| 4.2 我国运动训练专业毕业生职业能力模型构建与量表编制 |
| 4.2.1 运动训练专业毕业生职业能力模型构建目的、方法与流程 |
| 4.2.2 运动训练专业毕业生职业能力模型要素实证甄选 |
| 4.2.3 运动训练专业毕业生职业能力模型初步构建与问卷编制 |
| 4.2.4 运动训练专业毕业生职业能力初始模型修正与问卷调整 |
| 4.2.5 运动训练专业毕业生职业能力模型修正后的信效度检验 |
| 4.3 我国运动训练专业毕业生职业能力现状调查与分析 |
| 4.3.1 北京体育大学运动训练专业本科单招学生的学情分析 |
| 4.3.2 北京体育大学运动训练专业毕业生就业情况分析 |
| 4.3.3 运动训练专业毕业生职业能力测评方法与步骤 |
| 4.3.4 运动训练专业毕业生专业能力测评结果与分析 |
| 4.3.5 运动训练专业毕业生方法能力测评结果与分析 |
| 4.3.6 运动训练专业毕业生社会能力测评结果与分析 |
| 4.3.7 运动训练专业毕业生职业能力测评小结 |
| 4.4 基于毕业生职业能力测评的运动训练专业课程体系再设计 |
| 4.4.1 课程体系再设计中“再设计”概念的界定 |
| 4.4.2 基于学生职业能力测评的课程体系再设计框架 |
| 4.4.3 运动训练专业课程体系的目标要素再设计 |
| 4.4.4 运动训练专业课程体系的内容要素再设计 |
| 4.4.5 运动训练专业课程体系的过程要素再设计 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文研究成果 |
（6）专业化视域下我国特殊体育教师教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究价值 |
| 三、文献综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究对象、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 六、研究方法、技术路线 |
| 七、本选题的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第二章 特殊体育教师专业化发展理论阐释 |
| 第一节 教师专业化的理论内涵 |
| 第二节 体育教师专业化的理论内涵 |
| 第三节 特殊体育教师专业化的内涵 |
| 本章小结 |
| 第三章 国外部分国家和地区特殊体育教师教育概况 |
| 第一节 美国的适应体育教师教育 |
| 第二节 欧洲部分国家的适应体育教师教育 |
| 第三节 台湾地区的适应体育教师教育 |
| 第四节 经验与启示 |
| 本章小结 |
| 第四章 我国特殊体育教师教育现状 |
| 第一节 我国特殊体育教师教育概况 |
| 第二节 我国特殊教育学校体育教师的教育状况广——以福建省为例 |
| 第三节 影响我国特殊体育教师专业化进程的因素分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国特殊体育教师专业标准的构建 |
| 第一节 特殊体育教师专业标准的定位与价值 |
| 第二节 特殊体育教师专业标准构建的理论基础 |
| 第三节 我国特殊体育教师专业标准构建的原则与程序 |
| 第四节 特殊体育教师的角色定位 |
| 第五节 内容选择与理论框架 |
| 第六节 特殊体育教师专业标准具体指标的选择与确定 |
| 本章小结 |
| 第六章 我国特殊体育教师专业化发展的实施策略 |
| 第一节 我国特殊体育教师教育相关问题探究 |
| 第二节 我国特殊体育教师职前培养及其模式选择 |
| 第三节 我国特殊体育教师资格认证制度的建立 |
| 第四节 我国特殊体育教师继续教育及其模式选择 |
| 第五节 特殊体育教师教育的支持系统 |
| 本章小结 |
| 第七章 结论、研究不足与展望 |
| 一、结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件1：特殊体育教师专业发展现状调查问卷 |
| 附件2：我国《特殊体育教师专业标准》专家咨询问卷(第一轮) |
| 附件3：我国《特殊体育教师专业标准》专家咨询问卷(第二轮) #288 |
| 附件4：专家访谈提纲(半封闭式) |
| 附件5：特殊体育专业院校管理人员访谈内容(半结构式) |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）远程开放教育课程学习需求及导学方式比较研究（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、研究设计 |
| 三、不同专业学生的学习需求对比分析 |
| (一) 学习动机的对比分析 |
| (二) 学习支持服务的对比分析 |
| (三) 学习方式的对比分析 |
| (四) 时间管理的对比 |
| 四、对策与建议 |
| (一) 实行分层面授导学, 满足学生的差异性需求 |
| (二) 引入创新网络导学, 建构系统的导学知识体系 |
| (三) 将面授导学与职业资格考证接轨, 加强应用能力的培养 |
| 五、结语 |
（9）印度教师教育研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 图表目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 教师教育改革是当前世界教育发展面临的共同问题 |
| (二) 我国教师教育改革需要借鉴世界各国的先进经验 |
| (三) 印度教师教育发展经验对我国具有现实意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教师教育 |
| (二) 教师职前教育 |
| (三) 教师在职教育 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一) 已有研究成果的回顾 |
| (二) 基于研究成果的思考 |
| 四、研究意义 |
| (一) 现实意义 |
| (二) 理论意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 印度教师教育的发展演变 |
| 一、印度教师教育的历史沿革 |
| (一) 印度教师教育的萌芽 |
| (二) 印度教师教育的初步发展 |
| (三) 印度教师教育的改革与实验 |
| (四) 印度教师教育的重构与成熟 |
| 二、印度教师教育的多维透视 |
| (一) 印度教师教育的哲学基础 |
| (二) 印度教师教育的社会基础 |
| (三) 印度教师教育的经济基础 |
| (四) 印度教师教育的文化基础 |
| 第二章 印度教师教育的标准体系 |
| 一、教师教育的资格标准 |
| (一) 教师的任职标准 |
| (二) 教师教育的准入标准 |
| (三) 教师的录用标准 |
| 二、教师教育的机构标准 |
| (一) 小学教师教育机构标准 |
| (二) 中学教师教育机构标准 |
| (三) 教育学硕士项目机构标准 |
| 三、教师教育的课程标准 |
| (一) 小学阶段的课程 |
| (二) 初中阶段的课程 |
| (三) 高中阶段的课程 |
| 四、教师教学的评价标准 |
| (一) 教学能力标准 |
| (二) 能力评价标准 |
| (三) 教师评估方式 |
| 第三章 印度教师教育的培养模式 |
| 一、教师职前培养模式 |
| (一) 连续性教师培养模式 |
| (二) 整合性教师培养模式 |
| 二、教师在职培训模式 |
| (一) 面对面的交流培训 |
| (二) 基于媒介的远程教育 |
| (三) 侧重实践的课堂见习 |
| 第四章 印度教师教育的管理与评价 |
| 一、教师教育的管理体制 |
| (一) 中央层面的管理 |
| (二) 地方层面的管理 |
| 二、教师教育的质量评价 |
| (一) 评价对象 |
| (二) 评价程序 |
| (三) 评价指标 |
| 第五章 印度教师教育的主要经验与发展趋势 |
| 一、印度教师教育的主要经验 |
| (一) 坚持观念革新以明确教师教育发展目标 |
| (二) 拓宽机构职能以加强教师教育组织建设 |
| (三) 完善课程框架以突出教师教育内容特色 |
| (四) 发挥远程技术优势以丰富教师教育实施手段 |
| (五) 依托项目平台以推动教师教育地方改革 |
| (六) 强化女性地位以满足教师教育特殊群体需求 |
| 二、印度教师教育面临的主要问题 |
| (一) 经济落后导致教师培训的起点较低 |
| (二) 过度政治化限制教师教育的自由与创新 |
| (三) 地区差异性促使各地培训的差距显着 |
| 三、印度教师教育的发展趋势 |
| (一) 突出职业化的教师发展理念 |
| (二) 合理规划教师教育者培养方案 |
| (三) 强调有效的在职培训项目 |
| (四) 完善合理的评价认证机制 |
| (五) 提升实证的理论研究水平 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（10）中小学心理健康教育教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 相关概念界定 |
| 1.2.2 国外培养动态及发展趋势 |
| 1.2.3 国内研究现状及发展问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究的理论意义 |
| 1.3.2 研究的实践意义 |
| 1.3.3 研究的个人意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 中小学心理健康教育教师专业发展现状讨论 |
| 2.1 专业发展的国家需求 |
| 2.2 专业发展的个体需求 |
| 2.2.1 工作专业性强的需求 |
| 2.2.2 提高社会地位的需求 |
| 2.2.3 个人自我实现的需求 |
| 2.3 专业发展调查与分析 |
| 2.3.1 心理健康教育教师的基本情况 |
| 2.3.2 心理健康教育教师的从业背景 |
| 2.3.3 心理健康教育教师的继续教育 |
| 2.3.4 心理健康教育教师的日常工作 |
| 第三章 中小学心理健康教育教师专业发展个案研究 |
| 3.1 做一行爱一行，有为才有位——勤学习爱科研的杨静平老师 |
| 3.1.1 杨静平老师简介 |
| 3.1.2 个人专业发展历程 |
| 3.1.3 两次学术会议的相遇 |
| 3.1.4 分析与讨论 |
| 3.2 他是大家的“领头羊”——注重团队建设的赵世俊老师 |
| 3.2.1 赵世俊老师简介 |
| 3.2.2 个人专业发展历程 |
| 3.2.3 他和他的名师工作室 |
| 3.2.4 分析与讨论 |
| 第四章 中小学心理健康教育教师专业发展特质分析 |
| 4.1 心理健康教育教师的工作职责 |
| 4.1.1 为学校服务 |
| 4.1.2 为学生服务 |
| 4.1.3 为教师和家长服务 |
| 4.2 心理健康教育教师的基本要求 |
| 4.2.1 全面的知识能力 |
| 4.2.2 熟练的专业技能 |
| 4.2.3 特定的人格特征 |
| 4.3 心理健康教育教师的工作实施 |
| 4.3.1 心理健康教育内容 |
| 4.3.2 心理教育活动课程 |
| 第五章 中小学心理健康教育教师专业发展模式建构 |
| 5.1 高校培养模式——培养符合入职条件的专业人才 |
| 5.2 在职培训模式——继续教育提高知识和技能水平 |
| 5.3 教育科研模式——心理健康教育教师成为研究者 |
| 5.4 团队成长模式——组建专家引领的专业发展团队 |
| 第六章 结论与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录：作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、人体生理学二级自学辅导教学法探讨（论文参考文献）
- [1]中美青少年校园篮球发展模式的比较研究[D]. 刘海明. 山西大学, 2020(03)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]中美特殊体育教师培养模式比较研究[D]. 邹委龙. 江西师范大学, 2019(03)
- [4]基于情境学习的空间单元设计探析 ——以公共教学楼文科类学习空间为例[D]. 李盛祥. 合肥工业大学, 2017(03)
- [5]基于职业能力培养的我国高等体育院校运动训练专业课程体系再设计[D]. 赵丹彤. 北京体育大学, 2016(02)
- [6]专业化视域下我国特殊体育教师教育研究[D]. 桑国强. 福建师范大学, 2016(04)
- [7]高职护理专业基础医学课程现状及改革尝试[J]. 蔡凤英,沈华杰,李树香. 继续医学教育, 2016(04)
- [8]远程开放教育课程学习需求及导学方式比较研究[J]. 林翠平,唐涌. 继续教育研究, 2014(10)
- [9]印度教师教育研究[D]. 李英. 西南大学, 2013(11)
- [10]中小学心理健康教育教师专业发展研究[D]. 王莉洁. 江南大学, 2012(07)