段恒美[1]2002年在《临界期如何决定第一语言与第二语言习得差异》文中研究表明论述了临界期前后的语言习得者在大脑发育、认知模式及语言输入等方面的差异如何决定了临界期前后语言习得的差异 ,指出临界期是决定这些差异的根本原因 ,进而提出第二语言习得同第一语言习得一样存在临界期 ,而这个临界期同第一语言习得临界期一样 ,也应存在于青春期以前
兰玲[2]2015年在《论第二语言习得过程中认知因素及其功能》文中指出许多语言学家在对语言研究不断深入的过程中,认识到认知因素对于语言学习有着至关重要的作用。第二语言习得过程的基础是母语系统,但又脱离母语系统,认知因素在这个过程中发挥了积极的促进作用。从认知科学的基础入手,结合实例分析第二语言习得过程中认知因素所发挥的功能能积极推动第二语言习得过程。
朱旻文[3]2017年在《基于构式的第二语言学习者汉语动结式习得研究》文中认为本文以认知构式语法为理论背景,将汉语动结式作为一个特殊构式,在语言对比的基础上,通过实验研究探讨了英语为母语的第二语言学习者汉语动结式的形成和发展。研究发现,母语和目的语的构式透明度(形式透明度和语义透明度)差异是影响汉语动结式习得的主要因素,特别是对初级阶段和中级阶段的动结式习得影响较大。此外,汉语水平也是制约动结构式形成和发展的一个重要因素,二语学习者的动结式习得呈现阶段性特征,初级阶段是动结式构式形成的关键时期。这一结果对动结式的对外汉语教学有一定的启示。
赵从义[4]2002年在《第二语言学习的认知心理分析》文中认为本文概述了有关普遍语法、认知科学、认知心理学及学习动机与心理等,并试图从这几方面来分析第二语言习得过程,同时提出一种以大脑的注意和工作记忆为中心的模式。结合在教学中收集的资料,分析学生在平时词汇积累、语言表达中出现的问题,说明上述方面可能在教材设计、语言材料输入等方面对我们的启发。
潘林[5]2013年在《关于Krashen二语习得影响因素分析的思考》文中研究指明Krashen在语言监控模式理论中从智力、第一语言的作用等方面分析了对第二语言学习造成影响的因素,对第二语言学习理论研究做出了巨大的贡献。但是,也具有一定的局限性。在本文中,我们将从Krashen对于二语习得影响因素的分析入手,对其存在争议的地方进行探讨。
盛蕾[6]2010年在《汉语作为第二语言的集合式词汇教学模式研究》文中研究说明词汇在汉语教学中占有重要地位,从语言教学角度讲,词汇不但是语言功能的重要载体,’而且承担着民族特有的文化；从汉语自身特点讲,虚词、汉语词汇的构词方式以及汉字的独特性决定了汉语词汇学习的重要性；从二语习得角度讲,词汇习得水平直接关系到学习者的整体习得水平,交际过程对于词汇偏误的容忍度低于对语法偏误的容忍度,同时,第二语言学习者所掌握的词汇量大小往往是衡量其语言能力的重要标准之一。但词汇教学在目前的发展阶段上遇到了一些困境,如：学生习得的词汇量较小,词汇教学分散,词汇策略重视不足和缺乏对词汇的语境教学等。汉语作为第二语言的词汇教学只有不断扩大自身的研究视野,在教学探索的过程中不断创新,才可能结合更多角度以突破汉语词汇教学所面临的一系列难题。为解决汉语作为第二语言教学中学生习得词汇的障碍,探索提高词汇学习效率的有效教学模式,本论文引入“集合式词汇教学模式”的理念,寻找集合式词汇教学在语言学、心理学、教育学等方面的学理基础,着力进行词汇集合分类模型的建构,在词义、词形、词音以及词汇的语法结构等四个层面上分别考察词汇有可能集合的角度,确定了七种基本的集合分类,并尝试在各分类集合的基础上建构不同的词汇集合模型,以达到为实际教学服务的目的。作为一个系统,集合式词汇教学模式的理论和框架最终应落实在具体教学过程中,本文通过课堂观察、词汇量测试、课堂教学实验、调查问卷等方式,从集合式词汇教学的教学缘起、教学过程、教学策略、教学方式等几个层面讨论集合式词汇教学模式实现的具体途径,以证明集合式词汇教学的合理性和可行性。集合式词汇教学模式是对汉语作为第二语言词汇教学的理念创新,它首次明确了模式概念、目的、原则、框架等,对汉语作为第二语言词汇课堂教学和教材编写等方面有启发意义,也为集合式词汇教学的后续研究提供了可参考依据。
蒋梦笛[7]2016年在《汉语作为第二语言学习初级阶段文化移情能力的培养》文中提出“移情”原是美学领域的一个美学概念,后来逐步扩大到认知心理学和第二语言习得等诸多领域。在汉语作为第二语言学习的过程中,文化移情是应对跨文化交际中经常出现的“文化休克”现象的有力武器,在当今多元文化融合的环境下,有效适度的文化移情能够帮助我们克服固有的文化思维和定式。有效的交际是无法在文化移情能力较弱或者不具备文化移情能力的情况下达成的。可见培养学生的文化移情能力在汉语作为第二语言教学中是非常重要的一个环节。文化移情会帮助学习者打破固有的文化思维,超越本国文化视野的局限,在两种不同文化之间进行有效的交际。学习语言的过程也是目的语文化的本国文化沟通的过程,只有具备文化移情能力,并利用它作为手段来转换自身的文化视角,站在客观的立场上审视目的语文化从而学习、理解目的语,才能达到良好的习得目标。本文以文化适应理论、文化迁移理论和心理学中的皮格马利翁效应(期待效应)理论为指导,试探究培养留学生在学习初级阶段文化移情能力的方法,以达到提高留学生学习兴趣、学习效果乃至帮助快速构建完善的跨文化认知模式的目的。本文主要包括六个部分。第一部分是绪论,第二部分介绍了文化移情的内涵、理论基础以及培养文化移情能力在第二语言学习初级阶段的意义；第叁部分从“学习蜜月期”“学习挫折期”“学习调整期”“学习适应期”四个阶段探讨了文化移情能力在留学生学习初级阶段不同时期的培养；第四部分为教学方案设计,笔者将四个学习阶段与技能训练相结合,以中国传统儒家思想为文化主线进行了文化移情意识培养教学方案的设计并进行了反思；第五部分探讨了实施文化移情教学理念过程中应注重的问题；第六部分为结语。
刘枫[8]2013年在《汉语作为第二语言词的汇研究新动向》文中研究指明本文回顾近年来对外汉语词汇研究的发展,总结得出该领域四个研究的新动向:词汇教学方法研究;面向对外汉语的词汇认知研究;汉语作为第二语言的词汇学习和习得研究;基于计算语言学的对外汉语词汇研究。提出对外汉语词汇研究应当遵循"研究为教学服务,研究让教学获益"的原则。
纪晓慧[9]2014年在《试论少儿国际汉语教材的若干问题》文中提出随着汉语学习者少儿比例的增加,少儿汉语教材的需求也不断扩大。为少儿这特殊群体编写的汉语教材是否符合他们的实际情况,是否能够满足他们的学习需求呢?这是少儿国际汉语教学面临的一个重要问题。本文试图从少儿学习第二语言的规律出发,通过对少儿获得作为第二语言的汉语与儿童获得作为母语的汉语的对比,儿童作为第二语言的汉语学习与成人作为第二语言的汉语学习的对比,总结出年龄、心理发展、认知水平以及母语习得等因素对作为第二语言的汉语获得的影响,归纳出少儿学习作为第二语言的汉语的特点。本文以汉语教材编写的基本原则为指导,结合笔者在国内外的教学经历,针对少儿汉语教材的问卷调查和分析,展示了少儿汉语教材的现状,总结经验,发现不足,提出少儿汉语教材编写的几点想法,努力为少儿国际汉语教学提供一些有价值的参考。
纪墨芳[10]2002年在《从心理语言学角度重新认识传统外语教学》文中研究说明在素质教育已成为教育趋势的今天 ,在外语教学方面如何帮助学生成为有效的交流者确实是语言教学面临的一个难题 ,但如果从心理语言学角度来考虑这个问题 ,似乎可以帮助我们重新认识并改变一些传统的外语教学观点 ,从而使我们找到一些解决问题的方法。传统的外语教学观
参考文献：
[1]. 临界期如何决定第一语言与第二语言习得差异[J]. 段恒美. 海南大学学报(人文社会科学版). 2002
[2]. 论第二语言习得过程中认知因素及其功能[J]. 兰玲. 重庆电子工程职业学院学报. 2015
[3]. 基于构式的第二语言学习者汉语动结式习得研究[J]. 朱旻文. 语言教学与研究. 2017
[4]. 第二语言学习的认知心理分析[J]. 赵从义. 阜阳师范学院学报(社会科学版). 2002
[5]. 关于Krashen二语习得影响因素分析的思考[J]. 潘林. 语文学刊(外语教育教学). 2013
[6]. 汉语作为第二语言的集合式词汇教学模式研究[D]. 盛蕾. 山东大学. 2010
[7]. 汉语作为第二语言学习初级阶段文化移情能力的培养[D]. 蒋梦笛. 辽宁大学. 2016
[8]. 汉语作为第二语言词的汇研究新动向[J]. 刘枫. 现代语文(学术综合版). 2013
[9]. 试论少儿国际汉语教材的若干问题[D]. 纪晓慧. 天津师范大学. 2014
[10]. 从心理语言学角度重新认识传统外语教学[J]. 纪墨芳. 教学与管理. 2002