一、外军院校教育体系的类型结构特点及其启示（论文文献综述）
张慧[1]（2020）在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中进行了进一步梳理创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能（是什么?）—功能实现方式（怎么样?）—功能实现机理（为什么?）—功能实现路径（如何做?）”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿（Robert King Merton）的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践（组织行为）—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。
李兵兵[2]（2020）在《实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示》文中研究说明职业资格证书是完善职业教育的重要组成部分,同时也是改革劳动就业制度的重要内容。完善职业资格证书制度能有效改善职业院校和行业企业之间的信息不对等、提高人才培养的适切性。本研究从我国职业教育发展的现状出发,基于英国国家职业资格证书建设经验,提出了我国“1+X证书制度”具体建设思路:首先,成立专门的组织或部门对技能等级证书统一管理,制定严格的国家资格标准,提高资格证书质量。同时建立技能等级证书数据库,对技能等级证书种类、考试标准、考试内容、能力要求等实时更新;其次,搭建沟通学历证书和技能等级证书的资格框架,建立“书证融通”机制,保障资格证书能够有效对接职业教育;同时要建立和完善学分转换机制和“双证融通”课程,保障技能等级证书和职业教育在形式和内容上实现“双衔接”;最后,制定严格的监督和管理机制,保证职技能等级证书和职业资格框架能够严格执行。论文主体主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要介绍了研究缘起、选题意义、概念界定、研究问题、研究方法、文献综述,为接下来的研究做好铺垫。第二部分,介绍了英国职业资格证书体系的形成发展,及其职业资格证书所取得的成效。通过探析英国职业资格证书建设,为案例分析做准备。第三部分,以BTEC资格证书建设为切入点进行案例分析,窥探BTEC制定的具体过程和考核评估,为构建我国职业资格证书制度积累经验。第四部分,主要对类型教育与技能等级证书的关系做了探讨。在分析目前我国职业教育类型化特征的基础上,结合英国职业资格证书具体建设经验,提出了我国“1+X证书制度”建设构思。第五部分,在对英国职业资格证书制度建设经验总结的基础上,提出我国建设“1+X证书制度”的政策性意见。
王薇[3]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中认为美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
刘硕[4]（2019）在《我国军队院校内部治理结构研究》文中进行了进一步梳理推进军队院校改革创新、加快建设一流军队院校,是习近平军事教育思想明确提出的战略目标。军队院校既是军队的列编单位,又是我国高等教育体系的重要组成部分,这种既是“军”又是“校”的“非单一化”组织属性,决定了其教育管理有着与军队管理及地方高校管理相区别的鲜明特点,既要体现军队管理特色,又必须遵循高等教育管理的普遍规律,以实现军事统一、教育民主与办学高效的有机结合。然而长期以来,我国军队院校的教育管理忽视了其作为高等教育机构的组织属性,行政权力泛化、学术权力缺失,组织活力与创新能力不足。随着我国军队革命性体系重塑和军事斗争准备的加速推进,随着现代军校科技元素不断增加、学术属性不断增强、新兴领域和新质力量不断涌现,深化军队院校内部管理体制改革势在必行。而内部管理体制改革的核心在于内部治理结构的科学构建。鲜明地提出军队院校内部治理结构的概念并开展相关研究,顺应了当前国家高等教育改革的主旋律,突出了军队建设依法从严治军的总基调,也为军队院校深化教育管理改革开辟了新路径。新时代,党的军事指导思想的丰富发展,治理理论在我国高等教育领域的实践探索,为我国军队院校内部管理体制改革提供了科学指引、理论支撑与经验借鉴。鉴于治理理论强调民主意识、重视制度权威、关注主体利益,将治理理论中的治理主体多元化、治理方式互动化、治理规则法制化等核心思想和有益成分引入我国军队院校的教育管理实践,必将有助于完善教育管理组织系统、改进教育管理运行机制、实现教育管理依法从严。论文以习近平新时代军事教育思想为根本遵循,以治理理论为理论支撑,在继承我国军队院校教育管理优良传统的基础上,借鉴地方高校改革与发达国家军事院校建设的成功经验和先进理念,按照理论阐释、历史沿革、现实困境、经验借鉴、路径构建的逻辑顺序依次展开论述,力求比较清晰的呈现我国军队院校内部治理结构的现状与未来发展全景。在具体研究过程中,设计了以军队院校内部事务决策为载体,由内部治理结构合法性依据、内部治理结构要素和决策结果评价三个方面构建的内部治理结构概念模型。基于内部治理结构的核心实质是权力问题,通过提出权力假设、确定测量题项、发放调查问卷和对回收问卷进行统计与检验分析,从权力形式、权力层次、权力重心三个维度对我军院校内部治理结构的发展现状、权力配置特点与存在主要问题给予深入的系统解构,试图展示一种从权力维度分析管理症结的方法路径,进而把握军队院校教育管理问题的本质,寻求内部权力合理配置运行的可能轨迹。研究结果表明,我国军队院校内部权力形式单一、行政干预普遍,权力层次冗杂、组织运行僵化,权力重心失衡、学术地位弱化,分析其主要原因在于军事行政习惯的深刻影响、军事制度演化的路径依赖和军事学术民主的氛围缺失。通过个案研究发现,美国军种官校权力形式多元、内部决策民主,权力层次简明、行政实施顺畅,权力重心下移、学术权力彰显等权力结构与运行特点得益于其完善配套的法规制度和长期以来的严格执法。我国军队院校应结合自身实际、及时更新理念、不断改革创新,在院校党委的坚强领导下,通过党委核心与两治并进的格局确立、行政管理与学术管理的有机协调、院校章程与规章制度的健全完善、依法办学与从严治校的贯彻落实,改变学术权力与行政权力的失衡现状,理顺政治权力、学术权力与行政权力的相互关系,着力构建以政治权力为领导核心,学术权力与行政权力相互协调、均衡发展的内部治理结构。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王菠[6]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究说明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
黄晓玲[8]（2019）在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中研究表明课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
热孜万古丽·阿巴斯[9]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中认为改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
赵俊业[10]（2018）在《军队院校“教育、训练、实战”一体化人才培养问题研究》文中研究表明当前,军队院校正在按能打仗、打胜仗的核心要求,深化教育训练改革,逐步推进教育训练与实战一体化,军队院校呈现出了围绕实战搞教学、着眼打赢育人才的良好势头。但军队院校教育人才培养距“聚焦实战、靠拢部队”和“能打仗、打胜仗”的战略要求还有一定的差距,所培养的生长军官素质并不能完全符合部队需求。开展军队院校“教育、训练、实战”一体化人才培养问题研究,理清教育、训练、实战三者之间的关系,找准提高军队院校教育水平的着力点,打通其实现途径是主动应对当前国际国内形势的现实需要,是落实新时代强军目标的内在要求,也是解决当前院校毕业人才“水土不服”现实难题的重要课题,更是培养“能打仗、打胜仗”军事人才的重要举措。论文从梳理国内外关于院校教育训练实战化和人才培养的现状入手,分析和界定了“教育、训练、实战”一体化的基本概念和内涵,研究了其发展历程、内在规律,奠定了研究的理论依据。在此基础上,运用文献资料法、调查研究法、数理分析法和比较研究法,从宏观和微观、内在和外在等多视角对“教育、训练、实战”一体化人才培养面临的新形势、新任务,新策略、新思路以及“文韬”与“武略”的新关系进行分析,优化了军队院校“教育、训练、实战”一体化人才培养模型,并从打造晓于实战的师资队伍、构建实战化的教学训练体系、健全配套长效机制、优化教学训练条件建设、完善战斗力标准评价体系等五个方面提出了“教育、训练、实战”一体化人才培养的着力点。
二、外军院校教育体系的类型结构特点及其启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、外军院校教育体系的类型结构特点及其启示（论文提纲范文）
（1）高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、外力推动下我国高校创业教育组织迅速兴起 |
| 二、高等院校创业教育组织定位不清与行动低效 |
| 三、异质性视阈下高职创业教育组织的功能缺位 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、创业教育 |
| 二、创业教育组织 |
| 三、功能及功能实现 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与方法选择 |
| 一、研究目的 |
| 二、案例研究方法 |
| 第二节 分析框架设计与构建 |
| 一、经验功能主义理论及其分析范式 |
| 二、结构化理论之结构二重性原理 |
| 三、理论分析框架的构建 |
| 第三节 研究对象与数据处理 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、数据收集与方法 |
| 三、数据分析与流程 |
| 第四节 研究技术路线 |
| 第三章 高职创业教育组织的客观功能 |
| 第一节 数据情况与编码过程 |
| 一、数据概述 |
| 二、三级编码过程 |
| 第二节 高职创业教育组织的客观功能阐释 |
| 一、决策实施功能:专人专事推动高职创业教育精细化发展 |
| 二、中介融通功能:打破高职专业教育和创业教育间的壁垒 |
| 三、类型强化功能:产教融合进程中技术创新创业人才培养 |
| 四、文化聚散功能:促进高职院校创业文化认同和文化传承 |
| 第三节 高职创业教育组织各功能的关系 |
| 一、高职创业教育组织功能的综合表征 |
| 二、高职创业教育组织功能的循环圈 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职创业教育组织功能的实现方式 |
| 第一节 数据分析过程 |
| 一、单案例分析 |
| 二、跨案例比较 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现方式分析 |
| 一、组织变革:新建、转型与重构 |
| 二、融合策略选择:纽带牵引、另起炉灶、深度介入 |
| 三、适应性联结:移植与改造、淬炼与强化、嫁接与统整、转化与运用 |
| 四、树立标志:从“占有场域”到“质量取胜”,再到“文化认同” |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现方式间的关系 |
| 一、组织功能及其实现方式的对应关系 |
| 二、组织功能及其实现方式的层次关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职创业教育组织功能的实现机理 |
| 第一节 资源赋能机理:高职场域中的配置性资源与权威性资源协调 |
| 一、高职创业教育组织配置性资源供给 |
| 二、高职创业教育组织权威性资源供给 |
| 三、创业教育组织行为的资源驱动与引导作用 |
| 第二节 规则调适机理:合法性秩序与表意符码的双重作用 |
| 一、高职创业教育组织行为的合法性秩序 |
| 二、高职创业教育组织行为的表意符码 |
| 三、合法性秩序与表意符码对组织行为的双重作用 |
| 第三节 互动整合机理:组织同级之间及其与高职系统的作用关系 |
| 一、高职创业教育组织与同级组织间的互动整合 |
| 二、高职创业教育组织与高职系统间的互动整合 |
| 三、互动整合中组织的适应性行为与特色化选择 |
| 第四节 高职创业教育组织功能实现机理的整合模型 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职创业教育组织功能实现的现实困境和优化路径 |
| 第一节 高职创业教育组织功能实现的行动逻辑 |
| 一、从“政府引导”向“外推内生”的协同动力机制过渡 |
| 二、组织在多元交互网络中的“功能定位”与“特色生成” |
| 三、从“组织化”到“去组织化”的创业教育理念融入过程 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现的困境分析 |
| 一、内生动力不足阻碍组织持续行动和功能扩展 |
| 二、互动整合过程中的路径依赖与模仿趋同现象 |
| 三、组织边界造成多元协同藩篱与组织行为异化 |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现的优化路径 |
| 一、理念先行:强化技术创新创业为核心的高职创业教育研究 |
| 二、以点带面:加快软件建设带动高职创业教育组织有效行动 |
| 三、错位发展:高职院校创业教育组织适应性提升与特色培育 |
| 四、多元联动:构建政校行企协同互动的生态系统与治理格局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:访谈提纲(教师卷) |
| 附录 B:访谈提纲(学生卷) |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（2）实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、概念界定与研究问题 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究问题 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 历史研究法 |
| (四) 案例研究法 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内研究状况 |
| (二) 国外研究状况 |
| 第二章 英国职业资格证书发展:体系与特点 |
| 一、英国职业资格证书缘起 |
| 二、英国职业资格证书体系 |
| (一) 国家职业资格证书建设 |
| (二) 普通国家职业资格证书衔接路径 |
| (三) BTEC资格证书及课程设计 |
| (四) 职业教育学术考试T-level |
| (五) “学徒制”培养模式 |
| 三、英国职业资格证书的特点 |
| (一) 体系完备 |
| (二) 重视关键能力 |
| (三) 促进“双证”融通 |
| 第三章 英国职业资格证书的制定:案例分析 |
| 一、BTEC资格框架 |
| 二、BTEC食品科学与生产三级资格证书的知识、技能标准 |
| 三、BTEC食品科学与生产技术国家证书的结构 |
| 四、单元学习格式设置 |
| 五、单元学习评估 |
| 六、以第一单元: 食品科学技工简介为例 |
| (一) 单元名称、学习时间及水平 |
| (二) 单元描述 |
| (三) 学习成果总结 |
| (四) 学习内容 |
| (五) 评估指导 |
| (六) 教师注意事项 |
| 七、质量保障 |
| 第四章 类型教育背景下“1+X证书制度”建设 |
| 一、职业教育作为类型教育的特征 |
| (一) 职业性 |
| (二) 跨界性 |
| (三) 体系化 |
| 二、类型化教育与职业资格证书制度 |
| (一) 职业资格证书融入职业教育的两种模式 |
| (二) 推行“1+X证书制度”:现实意义及其基本构架 |
| 第五章 推进“1+X证书制度”的政策建议 |
| 一、努力创建良好的合作机制 |
| 二、应建立职业资格证书数据库 |
| 三、构建“能力为本”的培养模式 |
| 四、制定严格的职业标准 |
| 五、建立灵活的学分转换机制 |
| 六、加强“双证融通”课程建设 |
| 七、增加实习实训机会 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（3）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（4）我国军队院校内部治理结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.3 文献综述及评价 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 第2章 理论阐释:治理理论应用于我军院校教育管理适切性研究 |
| 2.1 治理理论 |
| 2.1.1 治理理论的产生兴起 |
| 2.1.2 治理理论的主要观点 |
| 2.1.3 治理理论的简要评述 |
| 2.2 治理理论的中国适用性 |
| 2.2.1 治理理论引入及本土化研究 |
| 2.2.2 治理的中国经验与理论拓展 |
| 2.2.3 我国高校治理的探索与实践 |
| 2.3 治理理论对我军院校教育管理的适切性 |
| 2.3.1 治理理论与我军院校教育管理理论存在一定的理论契合 |
| 2.3.2 借鉴治理理论解决我军院校教育管理中的诸多现实问题 |
| 2.3.3 治理理论应用于我军院校教育管理应处理好的几个关系 |
| 第3章 历史沿革:我军院校教育管理的发展与内部治理结构描述 |
| 3.1 我军院校教育管理发展历程 |
| 3.1.1 革命战争年代:从战争中逐渐成长 |
| 3.1.2 新中国成立后:向正规化教育转变 |
| 3.1.3 改革开放初期:为军队现代化服务 |
| 3.1.4 新时期新阶段:在深化改革中发展 |
| 3.2 我军院校内部治理结构要素 |
| 3.2.1 权力形式:内部治理的横向结构 |
| 3.2.2 权力层次:内部治理的纵向结构 |
| 3.2.3 权力重心:内部治理结构的平衡点 |
| 3.3 我军院校内部权力配置特点 |
| 3.3.1 横向上政治权力与行政权力交互叠加 |
| 3.3.2 纵向上自上而下的逐级指挥等级严格 |
| 3.3.3 重心上权力高度集中于校级行政机关 |
| 第4章 现实困境:我军院校内部治理结构存在的问题及归因分析 |
| 4.1 我军院校内部治理现状的实证调查 |
| 4.1.1 概念模型构建与假设提出 |
| 4.1.2 研究变量定义与测量题项 |
| 4.1.3 预测问卷处理与因子分析 |
| 4.1.4 正式问卷调查与结果分析 |
| 4.2 我军院校内部治理结构的主要问题 |
| 4.2.1 权力形式单一,行政干预普遍 |
| 4.2.2 权力层次冗杂,组织运行僵化 |
| 4.2.3 权力重心失衡,学术地位弱化 |
| 4.3 我军院校内部治理结构存在问题的归因分析 |
| 4.3.1 军事行政习惯的深刻影响 |
| 4.3.2 军事制度演化的路径依赖 |
| 4.3.3 军事学术民主的氛围缺失 |
| 第5章 经验借鉴:美国三所军种军官学校内部治理结构个案研究 |
| 5.1 美国军种军官学校内部机构设置概况 |
| 5.1.1 美国陆军军官学校 |
| 5.1.2 美国海军军官学校 |
| 5.1.3 美国空军军官学校 |
| 5.2 美国军种军官学校内部治理结构特点 |
| 5.2.1 权力形式多元,决策过程民主 |
| 5.2.2 权力层次简明,行政实施顺畅 |
| 5.2.3 权力重心下移,学术权力彰显 |
| 5.3 美国军种军官学校法规制度建设经验 |
| 5.3.1 系统配套,衔接紧密 |
| 5.3.2 规范具体,操作性强 |
| 5.3.3 稳定连续,执法严格 |
| 第6章 实现路径:我军院校内部治理结构的构建路径与优化策略 |
| 6.1 党委核心与两治并进的格局确立 |
| 6.1.1 党委核心:引领共治方向 |
| 6.1.2 名将治校:对接实战需求 |
| 6.1.3 教授治学:回归学术本位 |
| 6.2 行政管理与学术管理的有机协调 |
| 6.2.1 界定权力作用领域,摆脱“同质化” |
| 6.2.2 改进权力运行机制,克服“碎片化” |
| 6.2.3 强化权力层级均衡,规避“内卷化” |
| 6.3 院校章程与规章制度的健全完善 |
| 6.3.1 明确院校章程的统领地位 |
| 6.3.2 规范院校章程的制定程序 |
| 6.3.3 健全院校章程的涵盖内容 |
| 6.3.4 完善院校章程的配套制度 |
| 6.4 依法办学与从严治校的贯彻落实 |
| 6.4.1 观念上正本清源,剔除“老思维” |
| 6.4.2 行为上除旧纠偏,摒弃“土政策” |
| 6.4.3 执法上彰显公平,打破“潜规则” |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 不足之处 |
| 7.4 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:教员参与院校权力运行情况调查问卷 |
| 附录2:访谈提纲 |
| 攻读博士期间发表的学术论文及科研成果 |
| 致谢 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）职业教育课程开发的企业责任研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 题目解读与研究背景 |
| 1.1.1 题目解读 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 概念界定与研究现状 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究现状 |
| 1.3 问题提出与研究意义 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究目的与研究内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究视角 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
| 2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
| 2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
| 2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
| 2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
| 2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
| 2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
| 2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
| 2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
| 2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
| 2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
| 2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
| 2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
| 2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
| 2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
| 2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
| 2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
| 3.1 调查设计与数据来源 |
| 3.1.1 问卷调查及样本信息 |
| 3.1.2 文本分析与企业特征 |
| 3.1.3 质性访谈与信息印证 |
| 3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
| 3.2.1 企业缺位 |
| 3.2.2 浅层参与 |
| 3.2.3 差异显着 |
| 3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
| 3.3.1 教师参与少 |
| 3.3.2 协作程度浅 |
| 3.3.3 合作周期短 |
| 3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
| 3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
| 3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
| 3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
| 3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
| 3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
| 3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
| 3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
| 3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
| 4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
| 4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
| 4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
| 4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
| 4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
| 4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
| 4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
| 4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
| 4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
| 4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
| 4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
| 4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
| 4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
| 4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
| 4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
| 4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
| 4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
| 4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
| 4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
| 5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
| 5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
| 5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
| 5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
| 5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
| 5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
| 5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
| 5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
| 5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
| 6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
| 6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
| 6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
| 6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
| 6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
| 6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
| 6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
| 6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
| 6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
| 7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
| 7.1.1 参与需求调研及分析 |
| 7.1.2 协助目标确立及细化 |
| 7.1.3 论证实施方案及条件 |
| 7.2 主导性协作:专业实践课程 |
| 7.2.1 工作任务选择与提供 |
| 7.2.2 实习实训实施与管理 |
| 7.2.3 技术咨询与产品提供 |
| 7.3 对等性协作:理实融合课程 |
| 7.3.1 项目课程设计与实施 |
| 7.3.2 工学交替实施与管理 |
| 7.3.3 教材研发与资源建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
| 8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
| 8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
| 8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
| 8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
| 8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
| 8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
| 8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
| 8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
| 8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
| 8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
| 8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
| 8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
| 8.4 本章小结 |
| 结语 |
| 研究的主要结论 |
| 研究的创新之处 |
| 研究存在的不足 |
| 研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（9）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）军队院校“教育、训练、实战”一体化人才培养问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题驱动 |
| 1.1.3 研究旨趣 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 是遵循人才兴军战略的必然要求 |
| 1.2.2 是践行强军目标的实际举措 |
| 1.2.3 是对接部队发展的有效途径 |
| 1.2.4 是回归军事教育训练本质的历史遵循 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于军队院校教育训练模式改革发展现状的研究 |
| 1.3.2 军队院校实战化教学训练内容体系改革的研究 |
| 1.3.3 军队院校教学训练环境建设革新问题的研究 |
| 1.3.4 师资队伍建设的研究 |
| 1.3.5 研究述评 |
| 1.4 研究的基本思路和方法 |
| 1.4.1 研究的基本思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 “教育、训练、实战”一体化的内涵及其理论基础 |
| 2.1 “教育、训练、实战”一体化的基本认识 |
| 2.1.1 基本概念 |
| 2.1.2 主要特征 |
| 2.1.3 指导思想 |
| 2.1.4 基本原则 |
| 2.2 “教育、训练、实战”一体化的发展历程 |
| 2.2.1 战争牵引下的发展历程 |
| 2.2.2 继承中的创新发展 |
| 2.2.3 新世纪的改革创新 |
| 2.3 “教育、训练、实战”一体化人才培养的指针特性 |
| 2.3.1 坚持与部队建设和未来战争需要相适应 |
| 2.3.2 坚持以打造一支晓于实战的教员队伍为支撑 |
| 2.3.3 坚持以改革创新为动力 |
| 2.3.4 坚持以优良的作风为保证 |
| 第三章 新时代军队院校“教育、训练、实战”一体化人才培养面临的新形势、新任务、新挑战 |
| 3.1 面临的新形势、新任务 |
| 3.1.1 世界新军事变革带来的新形势 |
| 3.1.2 强军目标指引下提出了新要求 |
| 3.1.3 院校调整改革下树立了新标准 |
| 3.1.4 部队建设发展下注入了新活力 |
| 3.2 “教育、训练、实战”一体化人才培养存在的主要问题 |
| 3.2.1 教育教学上作战牵引的发展定位还不精准 |
| 3.2.2 训练实战上聚焦作战的军事特色还不突出 |
| 3.2.3 学科专业布局上对接部队需要还不明显 |
| 3.2.4 学员能力素质上与岗位任职需求还有差距 |
| 3.3 “教育、训练、实战”一体化人才培养存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 科学文化与军事教育之间的矛盾 |
| 3.3.2 共性要求与优势特色之间的矛盾 |
| 3.3.3 学历教育与岗位任职教育之间的矛盾 |
| 3.3.4 实战化需求与教学训练保障条件所存在的差距 |
| 第四章 “教育、训练、实战”一体化人才培养的新思路 |
| 4.1 确定军队院校功能定位是前提 |
| 4.2 树立实战化新理念是根本 |
| 4.2.1 根本标尺——“能打仗、打胜仗” |
| 4.2.2 育人导向——“更新观念、能力为本” |
| 4.2.3 本质要求——“教战一致、训战一体” |
| 4.2.4 教改焦点——“面向战场、面向部队” |
| 4.3 把握一体化人才培养的关键环节是重点 |
| 4.3.1 突出“教”环节的系统性、实战性 |
| 4.3.2 突出“训”环节的针对性、实效性 |
| 4.3.3 突出“战”环节的真实性、职业性 |
| 4.4 优化培养目标模型是抓手 |
| 4.4.1 从内涵结构上着眼练兵备战思想的培育,进行目标模型优化 |
| 4.4.2 从本质特点上着眼全面综合素质的提高,进行目标模型优化 |
| 4.4.3 从标准要求上着眼面向实战的职业能力的获得,进行目标模型优化 |
| 第五章 “教育、训练、实战”一体化人才培养的新策略 |
| 5.1 把谋打仗以习惯之举培育,主要精力向“能打仗、打胜仗”聚神 |
| 5.1.1 以坚定信念为根本,注重打牢谋打仗的思想基础 |
| 5.1.2 以使命感召为牵引,注重强化谋打仗的价值理念 |
| 5.1.3 以强化血性为重点,注重砥砺谋打仗的精神意志 |
| 5.2 把能打仗当作本能强化,教学中心工作向“能打仗、打胜仗”聚能 |
| 5.2.1 强化问题意识 |
| 5.2.2 更新教学训练内容 |
| 5.2.3 改善教学训练条件保障 |
| 5.3 把打胜仗当作生命看待,作风建设工作向“能打仗、打胜仗”聚力 |
| 5.3.1 在抓教风上始终突出一个“实”字 |
| 5.3.2 在抓学风上始终突出一个“深”字 |
| 5.3.3 在抓研风上始终突出一个“真”字 |
| 5.3.4 在抓管风上始终突出一个“严”字 |
| 第六章 “文韬”与“武略”的新关系 |
| 6.1 科学文化教育的新定位 |
| 6.1.1 提供关键技术智力支撑 |
| 6.1.2 服务科技转化战斗力 |
| 6.1.3 打牢必打胜仗的科学思维方法 |
| 6.2 军事基础教育训练的新职能 |
| 6.2.1 练兵备战思想的贯彻 |
| 6.2.2 血性虎气精神的培育 |
| 6.2.3 军事实战能力的培养 |
| 6.2.4 岗位任职需要的对接 |
| 6.2.5 创新军事文化的传承 |
| 6.3 科学文化教育与军事基础训练的新关系 |
| 第七章 “教育、训练、实战”一体化人才培养的着力点 |
| 7.1 打造晓于实战的师资队伍 |
| 7.1.1 从源头上优化师资队伍结构——建立教员队伍新体系 |
| 7.1.2 从机制上落实教员下部队加钢淬火——拓展教员实战视野 |
| 7.1.3 从导向上突出作战问题研究——提高教员教战能力 |
| 7.2 构建实战化的教学训练体系 |
| 7.2.1 构建多维互动、形式多样的教学训练模式 |
| 7.2.2 调整教学训练内容设置 |
| 7.2.3 创新实战化教学训练方法 |
| 7.3 健全配套长效机制 |
| 7.3.1 完善学员实战化管理制度 |
| 7.3.2 建立人才能力培养的实践环节体系 |
| 7.3.3 优化运行工作机制 |
| 7.4 优化一体化教学训练条件建设 |
| 7.4.1 完善院校营区内教学训练条件 |
| 7.4.2 构设功能齐全的野外综合教学训练场地 |
| 7.4.3 充分发挥共享资源优势 |
| 7.5 完善战斗力标准评价体系 |
| 7.5.1 改进考核形式 |
| 7.5.2 构建科学合理的一体化人才培养质量评价指标体系 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间取得的学术成果 |
四、外军院校教育体系的类型结构特点及其启示（论文参考文献）
- [1]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
- [2]实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示[D]. 李兵兵. 苏州大学, 2020(03)
- [3]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [4]我国军队院校内部治理结构研究[D]. 刘硕. 吉林大学, 2019(02)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [9]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [10]军队院校“教育、训练、实战”一体化人才培养问题研究[D]. 赵俊业. 国防科技大学, 2018(02)