一、大学数学教育改革新探讨（论文文献综述）
魏淑清,林越[1]（2021）在《新工科背景下创新型人才培养模式的大学数学课程体系改革与实践》文中研究指明新工科背景下创新型人才培养对大学数学课程及教学提出新的更高的要求,深化大学数学课程体系改革势在必行。首先论述了大学数学课程体系改革的背景,并从改革的必要性和改革原则出发,分析了当前大学数学课程体系现状及存在的问题;其次提出了以培养创新人才为目标的大学数学课程体系的具体改革措施。
杏永辉[2]（2020）在《张奠宙数学教学思想研究》文中研究说明张奠宙（1933—2018）,一生贯通数学、数学史、数学教育,研究领域多维,被誉为“三栖学者”。在中国教育大发展、大变革的年代中,他一直致力于中国数学教育的总结,以构建中国特色数学教育体系为奋斗目标。他角色多变,集数学家、学者和教育家于一身,在长期的治学过程中形成了以数学教学观、数学课程观和数学教材观为体系的数学教学思想。研究张奠宙的数学教学思想,不仅可以加深我们对中国数学教学发展脉络和演进轨迹的认识,而且可以探究张奠宙数学教学思想对数学核心素养落实和数学课程教学改革的价值。本研究在梳理张奠宙的求学和工作经历的基础上,对张奠宙数学教学思想进行分析,并阐述其对当下数学课程与教学的启示。首先,论文介绍张奠宙的求学和工作经历,展示其数学教学思想孕育的现实背景,将这一人物立体地呈现出来,为揭示其数学教学思想奠定基础。其次,系统阐述张奠宙数学教学思想的具体内容,主要包括数学教学观、数学课程观和数学教材观三个方面。在数学教学观方面,张奠宙将教学目的着眼于全面提高学生数学素养,教学方法论注重教学理论与教学实践相结合,学习方式提倡接受学习与自主探究学习适度对接;在数学课程观方面,分别从课程内容、课程实施、课程评价三个层面展开论述;在数学教材观方面,张奠宙主张渗透科学精神和人文精神,从他的教材编写理念、教材形式设计和教材内容处理进行具体分析。最后,评析他的教学思想是如何体现合理对接和均衡发展的理念、如何进行数学学科的智育和德育,如何贯穿“打好基础”与“创新发展”的要求,如何兼顾本土特色与国际经验。尽管他的教学思想存在着一定的局限性,但对我国数学核心素养的落实和数学课程教学改革仍具有积极的借鉴意义。具体来说有以下三点,以“教育自信”建设中国特色数学教学理论、以“英才数学”弥补数学课程缺失、以“核心素养”展望数学教材编写。
冯俊琪[3]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中指出弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
张钊[4]（2019）在《“互联网+”背景下的大学数学教学实践研究》文中研究表明我国的大学数学教学实践研究真正开始于改革开放后,进入新世纪以来以互联网信息技术为代表的先进生产力技术的应用开始逐步深入到各行各业,进入新时期后,李克强总理提出并制定了"互联网+"的行动计划。在这样的大背景下,"互联网+"给我国的大学数学教育实践改革研究带来了新的机遇和挑战。如何利用"互联网+"进行大学数学教学的改革,是关乎我国教学质量的重要课题。
郑晨[5]（2019）在《学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究》文中研究表明从二十世纪六十年代世界各国对于“教师教育培养”的逐步关注,到八十年代对于“教师专业化发展”的重新讨论,再到二十一世纪初始对于“卓越教师计划”的广泛实施,“教师教育标准化”、“教师教育大学化”已然成为全世界范围内对于教师培养具备高质量、高要求的共识。经济增长、科学技术进步以及多元文化的交融给教育带来了史无前例的发展机遇。基础教育课程的改革以及教师资格考核的重新调整,令教师的学科素养问题暴露在教师教育培养过程中,而学科素养的形成离不开学科理解的土壤,更离不开学科实践的磨砺。对于教师教育来说,培养方案是人才培养活动中的基本纲领,是实现培养目标的具体途径和行动依托。培养方案中的各类课程设置成为实现培养目标的具体保证。为了保障师范院校学生领会学科思想,深化学科理解,需要进一步完善师范教育整体课程结构,尤其要在学科专业课程设置中贯穿学科思想,加深师范院校学生对于学科体系的理解,使学科理解中的学科知识理解成为促进和发展数学教师专业素养的载体,引领教师更快地实现专业化成长。论文中首先采用文献研究法,界定了学科理解、数学教师教育、学科专业课程设置三个基本概念,厘清了学科理解视角下教师专业发展的理论基础,重点解释了学科理解在教师专业成长过程中的地位与作用,展现了数学教师培养对学科理解的现实诉求。（第一章和第二章）通过问卷调查法、访谈法较为系统地对三种类型师范院校在读大三数学师范生进行了学科理解现状的实证调研,结果表明数学师范生对于学科性质的理解要好于对学科功能的理解,对于学科体系（学科知识）理解的认识程度最差,从整体来看,数学师范生基本具有较好的学科观念,但对学科体系的认知并不充分,在各类专业知识的需求中,对学科知识的需求表现突出。因此,研究继续调查了数学师范生学科知识理解的现状。从师范生的作答表现可以发现,数学师范生对于学科知识的看法较为单一,仅能够从学习的课程中提取对学科知识的认识,对中小学学科知识的掌握仅停留在概念记忆、解题方法总结、性质描述等方面,而且从学科知识掌握情况来看,遗忘是影响各类型数学师范生对学科知识学习的一个重要因素,学生反映出测试题目在学习过程中“看见过”“出现过”,但是仍然不会作答,说明在学生学习过程中基础性知识掌握不牢固,难以建立对学科知识体系的贯通性认识和理解,无法认识到大学数学专业课程内容对于实现学科功能的重要意义,这也说明了数学教师对于学科知识的理解具有阶段性特征。（第三章）在分析了师范院校数学专业学生学科理解认识以及学科知识理解状况以后,研究采用了比较研究方法、问卷调查法,对不同层次和类型师范院校数学专业培养方案和学科专业课程设置满意度进行了深入的调查分析,从文本研究结果和实证研究结果共同证实,我国师范院校数学专业在学科课程设置、学科专业课程教学等方面仍存在共性问题,并对问题的成因进行了总结。目前师范院校数学专业在教师培养过程中存在某些问题:对人才培养目标的定位仍需重新衡量,应该考虑到学生学科水平的现状;各学科专业课程对于基础教育课程改革的认识不足;学科专业课程教学“师范性特征”并不明显;学科专业课程结构“重广度,缺深度”的弊端等问题。（第四章）最后,研究基于学科理解视角下数学教师教育学科专业课程设置相关理论基础和现实诉求,探讨学科专业课程设计理念、实现学科专业课程功能的理论成果,对师范院校数学学科专业课程设置进行初步建构。结果表明,学科专业课程设置应立足于数学教师专业素养的发展,提出科学性与思想性统一、贯通性与关联性统一、学科性与实践性统一、规范性与独特性统一的原则;在学科专业课程的建构中加强学生对于学科知识的掌握与理解;加深师范院校学科专业课程授课教师对于学科知识与基础教育数学课程教学的认识;利用实践课程促进数学师范生学科知识向学科教学知识的转化;科学衡量学科专业课程中的“增减”问题;避免教师资格考试压力异化学科课程的教学。最后构建出“注重学科理解”的学科专业课程样态,突显出数学专业课程设置中各类模块的结构与学分比例;在深化学科知识理解目标下学科专业课程的实施问题上,提出了保障学科专业课程“理论性”的同时,加强学科功能的实践性理解;重视学科专业课程相关学习资源的开发,实现教师教育课程改革的突破;加强学科专业课程内涵文化及课程主线的建设,成为推进数学教师学科素养认识发展的价值引导。本文认为,学科理解视角下师范院校数学学科专业课程设置问题,是当前师范院校数学专业教育教学改革的核心问题。只有正确认识“学科理解”以及“数学教师教育对学科理解的根本诉求”,才能真正在职前数学教师培养过程中实现理念与方法的创新,培养符合数学教育事业发展需要的、具有数学教师专业性的“贯通型”实践者。
赵伟[6]（2014）在《对大学数学教育改革的若干问题及策略探究》文中研究表明本文分析了我国现阶段大学数学教育中存在的若干问题,针对这些问题提出了弱化理论教学,强化多层次教育和显化过程考核等几方面策略。
孙志红,刘金波,蔡勇军[7]（2012）在《高校数学课程改革的若干思考》文中研究指明课程作为核心手段与途径在学校教育发展过程中具有决定性意义。教育理论、教育实践的发展与改革,无不主要指向对课程的探究与定位,以课程改革为主旋律。本文结合当前所实施素质教育及高校数学课程的特点,对课程改革中课程结构、课程内容、课程教学、课程评价体系和师资队伍建设等方面进行了初步探讨。
徐建星[8]（2011）在《GX实验教学原则的形成与发展研究》文中提出GX实验是“提高课堂效益的初中数学教改实验”的简称（“G”、“X”分别为“高效”一词的汉语拼音Gao Xiao的首字母）,是陈重穆先生、宋乃庆教授于1992年正式提出并实施,以“减负提质”为核心,旨在通过提高数学课堂教学效益减轻师生负担、提升学生能力与素质,是一项融教育思想、教材编写、教学方法为一体的综合性数学教学改革实验。GX实验教学原则的“32字诀”是：积极前进,循环上升；淡化形式,注重实质；开门见山,适当集中；先做后说,师生共作。它是GX实验的基本理念,其中“淡化形式,注重实质”、“向课堂45分钟要效益”等观念已渗透到数学教育中,影响广泛。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“减轻中小学生课业负担”,否则“素质教育推进困难”,减负提质要落实到中小学各科的课程与教学中,但反思当下课程改革中存在的师生负担过重,课堂教学效率低下等现象,更有必要对GX实验的教学原则进行传承与挖掘。数学教育的发展过程是一系列数学教学改革的过程,这些改革构成了数学学科教育的发展史,在数学教学的历史长河中,不是今天的教学创造了教学的历史,而是教学的历史造就着今天的教学。教学的传统与历史远比我们所能认识的要丰富、深厚与完整,它们是先人们在长期的历史进程中的智慧累积,是人类教学发展的“源”与“流”。当前数学课程改革中人们对数学课程改革理解的偏见或缺失,课堂教学改革出现的简单与重复等一系列问题,其中一个重要的原因就是遗忘了以前许多数学教学改革的实践与经验,割裂了数学教学改革的历史,不前返教学改革的历史就失去了继承传统的阶梯,没有“源”与“流”的改革与发展将会迷失正确的路向。本研究主要在素质教育视域下,审视GX实验教学原则的形成与发展,以期在当下教育背景下挖掘与激活GX实验的教学原则,为数学课程改革提供一定的借鉴与启示,同时也反思GX实验研究中存在的问题。研究过程中主要以GX实验教学原则的集中体现——“GX32字诀”为研究基点与核心,具体采用历史研究法、文献研究学、调查研究法、案例研究法等研究方法,在教育改革涵盖的教育理论与改革理论二个维度上,结合数学课程改革中存在的相关教学问题展开研究。除导言、文献综述与结语外,论文还有6章,分为三个主要部分,其中第一部分为第3、4、5、6章,主要参照教育改革的阶段性理论框架,把GX实验教学原则的发展历程划分为酝酿、启动、实施、提升四个阶段。对每一个发展阶段的研究,首先梳理本阶段中影响改革的因素,力图把GX实验教学原则的发展置于当时的背景下进行思考,然后根据教育改革的两大构成要素：教育理论——改什么的问题；改革理论——如何改的问题。从两个维度进行分析,在教育理论维度上的分析,主要在当代素质教育视域下,本源性的梳理每一个发展阶段GX实验教学原则的内涵与特征,阐述了在每一个阶段GX实验教学原则是什么；其次,在改革理论维度上的分析,主要在GX实验教学原则构思、启动、实施与提升的历程中,窥视其改革实践的策略与方法。基于两个维度的分析,系统探讨了GX实验教学原则由散到聚,由教材到教法,再到教材与教法融合于一体的教学改革实验的内涵及其实践的方法策略。通过教学改革事件的衔接,还原了GX实验教学原则的形成与发展历程,从数学观、数学教学观、数学学习观等角度系统梳理了GX实验教学原则的整体概貌。第二个部分为第7章,主要对GX实验作一个方法上的考量。由于GX实验是一项数学的教学实验,因此把讨论分为两个维度,一是把GX实验置于数学教育研究的范式下来思考,从GX实验的发展路径来看,GX实验属于经验的——科学家的研究传统。从GX实验教学原则构建的路向来分析,GX实验属于数学——归纳的研究范式：二是把GX实验置于教学实验的视角下来审视,GX实验是一项自然教学环境下的准实验,通过其改革事件的分析进一步明确了GX实验的实验假设、实验变量、实验评价等。并试图回答人们对GX实验科学性、方法论上的追问。第三部分为第8章,主要根据GX实验教学原则的形成与发展研究,启示当下的数学课程改革要认识数学形式化谱系,构建学校数学的知识体系；切实物化理念,构建易于师生操作的一体化课程资源；高效课堂释放课外,突破减负提质的现实困境；加强教师培训的“数学化”,提高教师的数学素养等。反思认为GX实验教学原则的研究要进一步提高理论与实证研究的水平,加强对GX实验教学原则的传播与发展。研究的拟创新之处主要有以下几点：一是以大量的第一手资料为依据,从改革史的角度,首次对GX实验教学原则的形成与发展进行系统梳理。尽管对GX实验研究的硕博学位论文有十余篇,期刊论文有一百四十余篇,但这些主要是对GX实验教材编写、教学效果、学习策略等某一方面进行分析研究,缺少整体的系统研究,本研究弥补了这一缺失；二是研究中采用历史研究法、调查研究法,结合文献计量学方法,对大量的改革史料从质与量两个角度进行综合分析,按教学理论与改革理论两个维度,通过改革事件的续接,对GX实验教学原则的发展进行全景式的发展性透视；三是通过对GX实验教学原则的历史挖掘,为数学教学改革史与构建具有中国特色的数学教育增添了一份素材,为当下数学课程改革提供借鉴与启示。当然,研究中还存在许多问题与不足。如对GX实验研究史料的挖掘还不是很全面,对GX实验史料的理论提炼还有待提高,如何进一步继承与深化GX实验教学原则的内涵与特色,当下GX实验如何再发展等都有待于进一步研究,这也是以后将继续探讨的问题。
吴晴雯[9]（2011）在《高师院校数学教师教育课程体系比较研究》文中研究说明从2001年至今,基础教育课程改革已经历了十个年头。这期间,我们收获了丰富的经验,也取得了一些成绩。与此同时,随着教育的不断改革,教师教育逐步向着专业化、一体化和终身化的方向发展。我国也越来越关注教师教育。教师教育的改革决定了整个教育改革的成败,而教师教育的课程改革又是决定教师教育改革的主要因素之一。高师院校作为我国教师教育的中坚力量,长期以来一直担任着培养中小学师资的重任。因此,高师院校教师教育课程体系的研究对教师教育的发展有着重要的理论与实践意义。本文通过文献查阅等手段收集高师院校数学教师教育方面的资料,对六所部属师范大学的数学教师教育当前的培养方案作了比较分析,分析它们各自的特点。同时,总结我国高师院校现阶段数学教师教育的优势,并提出一些建议以促进它们更好的发展。论文共分五部分。第一部分,介绍了本文研究的背景、目的与意义、方法及思路。第二部分,解释了相关概念,并阐述了国内外教师教育研究的现状,了解到教师教育课程体系研究中未能关注的部分。第三部分,一方面从历史的角度,回顾高等师范院校教师教育课程体系的发展历史,从中得出教师教育课程发展的趋势,另一方面介绍目前部属师范大学教师教育课程体系的特点,其中特点主要包括：课程比例、学分与学时、课程内容。第四部分,比较六所部属师范大学数学教师教育本科课程体系,包括课程结构和课程内容的比较。具体而言,课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例,是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。一般的,高师院校教师教育本科课程体系由通识教育、学科基础教育、专业课程、教师教育课程和实践类课程5大模块组成。课程内容是课程的主体部分。本文对课程内容的比较主要是对各个课程模块开设课程的比较,例如课程数、课程名称、开课学期等。比较结果显示：整体上,部属师范大学数学教师教育课程设置不仅重视专业教育,还有意识提高通识教育和教师教育课程的比例,突显教师的“师范性”,课程内容也更加具有综合性和灵活性。但对于部属师范大学个体来说,其课程设置又存在一些不足。最后,在以上研究的基础上,本文给出合理构建高师院校教师教育本科专业课程体系的建议,并以“陕西师范大学数学与应用数学专业（师范类）课程体系”的优化为例加以简要的说明。
张容溪[10]（2010）在《从中学数学教师专业化视角来看高师数学教育类课程改革》文中指出进入新世纪,我们迎来了一个知识经济迅猛发展的时代,这使得人们越发地重视与教育有密切关系的一些列问题或现象。教师作为教育活动的主要实施者,其专业化水平将直接影响教育教学水平。因此教师专业化及教师教育问题已经受到越来越多人士的关注。在我国,培养数学教师的专门机构是高师院校数学教育专业,而数学教育类课程作为数学教育专业的一类重要课程,是高师院校为培养合格数学教师而开设的师范专业课程,其教学质量直接关系到未来数学教师的专业化水平。本研究正是以中学数学教师专业化水平为出发点,来探究我国高师数学教育类课程的合理化建构。首先,笔者在文献综述的基础上,确定了本研究力求突破的关键点:探究微观层面上,具有较强针对性的高师数学教育类课程设置。并且明确阐述了开展研究所需的理论基础,即教师专业化内涵、PCK、课程设置的价值取向。其次,分别从我国中学数学教师现有的专业化水平和高师数学教育类课程设置现状两个方面展开实证调查。主要采用了调查问卷、访谈以及文献研究三种方法。对120名在职中学数学教师,8所不同地区的高师院校数学教育专业展开调查,并与香港、日本、美国三个地方的高师数学教育类课程设置做了比较研究,得出有益于我们改革的启示。在调查研究的基础上,笔者重新构建了一个较为合理的高师数学教育类课程体系,并对这一全新的课程体系做具体说明。重新构建的课程结构分为数学教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程三个层次,及必修课、建议选修课、任意选修课三个维度。总体来看,新的课程体系层次分明,系统连贯,同时具有针对性和灵活性。
二、大学数学教育改革新探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学数学教育改革新探讨（论文提纲范文）
（1）新工科背景下创新型人才培养模式的大学数学课程体系改革与实践（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 大学数学课程体系改革的必要性 |
| 2 大学数学课程体系改革的原则 |
| 2.1 基础性原则 |
| 2.2 应用型原则 |
| 3 大学数学课程体系现状 |
| 3.1 课程目标定位 |
| 3.2 课程知识体系 |
| 3.3 课程结构设置 |
| 3.4 课程内容与设计 |
| 3.5教学方法与手段 |
| 3.6考核方式和成绩评定 |
| 4 创新型人才培养模式的大学数学课程体系改革措施 |
| 4.1构建大学数学课程体系模块式平台 |
| 4.2深化分类分层次差异化教学模式 |
| 4.3重视大学数学教学方法和手段的改革 |
| 4.4建立健全考核评价机制，注重过程考核 |
| 4.5重视教材建设、提高教材质量 |
| 4.6尝试推广数学建模课程，让大学数学学以致用 |
| 5 结论 |
（2）张奠宙数学教学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的理由、目的和意义 |
| (一)选题理由 |
| (二)选题目的 |
| (三)选题意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于张奠宙数学教学的研究 |
| (二)关于张奠宙数学课程的研究 |
| (三)关于张奠宙数学教材的研究 |
| (四)对已有研究的整体述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点及创新之处 |
| (一)研究重难点 |
| (二)研究创新点 |
| 第一章 张奠宙数学教学思想的形成轨迹 |
| 一、实践积淀:从数学学习者到数学教学者 |
| (一)学业启蒙:开启数学之门 |
| (二)师范教育:深入数学领域 |
| (三)智慧凝聚:致力数学教学 |
| 二、专业功底:贯通数学、数学史和数学教育 |
| (一)师从数学名家,精研数学理论 |
| (二)“为数学而历史”,着述现代数学史 |
| (三)适应时代需要,转身数学教育 |
| 三、学术追求:构建中国特色数学教育学体系 |
| (一)总结中国特色数学教育理论框架 |
| (二)编写本土化数学教育教材 |
| (三)融合西方数学与中华文化 |
| (四)参与若干重大数学教育的实践活动 |
| 第二章 张奠宙的数学教学观 |
| 一、教学目的:全面提高学生的数学素养 |
| (一)数学教学目的提出 |
| (二)数学教学目的反思 |
| 二、教学方法论:教学理论与教学实践相结合 |
| (一)教学理论的视角 |
| (二)教学实践的视角 |
| 三、学习方式:接受学习与自主探究学习适度对接 |
| (一)必要的接受学习和机械记忆 |
| (二)适度的探究学习和发现学习 |
| 第三章 张奠宙的数学课程观 |
| 一、课程内容:数学知识的学术形态与教育形态 |
| (一)数学知识的内涵 |
| (二)数学知识的传授 |
| 二、课程实施:教师主导与学生主体相统一 |
| (一)发挥教师的主导作用 |
| (二)突出学生的主体探究 |
| 三、课程评价:结果评价与过程评价并重 |
| (一)改革结果评价的应试导向 |
| (二)注重过程评价的发展功能 |
| 第四章 张奠宙的数学教材观 |
| 一、教材的编写理念 |
| (一)渗透科学精神 |
| (二)浸润人文精神 |
| 二、教材的形式设计 |
| (一)教材的总体设计 |
| (二)教材的具体设计 |
| 三、教材的内容处理 |
| (一)教材内容的选取 |
| (二)教材内容的呈现 |
| 第五章 张奠宙数学教学思想的启示 |
| 一、张奠宙数学教学思想的评析 |
| (一)基于合理对接和均衡发展的理念 |
| (二)融合数学教学的智育和德育 |
| (三)贯穿“打好基础”与“创新发展”的要求 |
| (四)兼顾教学思想的本土特色与国际经验 |
| 二、张奠宙数学教学思想的局限 |
| (一)受现实条件束缚 |
| (二)研究成果比较宏观 |
| 三、张奠宙数学教学思想的当下价值 |
| (一)以“教育自信”建设中国特色数学教学理论 |
| (二)以“英才数学”弥补数学课程缺失 |
| (三)以“核心素养”展望数学教材编写 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 附录:张奠宙生平大事年表 |
（3）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）“互联网+”背景下的大学数学教学实践研究（论文提纲范文）
| 一、“互联网+”背景下的大学数学教学实践的机遇 |
| （一）突破传统时空限制，拓宽数学教育范畴 |
| （二）加强数学教学个性化体验，提升教学质量 |
| （三）优化资源配置，促进教学公平 |
| 二、“互联网+”背景下的大学数学教学实践的问题与挑战 |
| （一）知识获取量众多，学生注意力不集中 |
| （二）教师主导作用削弱，师生关系疏远 |
| （三）教师网络信息技术有待提升，课程内容有待丰富 |
| （四）在线课程软件建设有待加强 |
| （五）制度建设缺失，互联网应用改革没有保障和监督 |
| 三、“互联网+”背景下的大学数学教学实践改革的策略 |
| （一）合理设置互联网教学方式，净化教学环境 |
| （二）加强师生互动，提高全面素质教育 |
| （三）加强教师信息技术培训，丰富线上教学内容 |
| （四）建立完善在线课程软件，保障教学基础技术环境 |
| （五）加强制度建设，切实保障“互联网+”大学数学改革 |
（5）学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）卓越教师培养对教师专业素养发展的追问 |
| （二）新时代教育思想对高等师范教育的新要求 |
| （三）核心素养的顶层设计对教师培养的挑战 |
| 二、研究问题 |
| （一）核心概念的界定 |
| （二）主要研究问题 |
| 三、研究的目的与意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| （一）研究的思路 |
| （二）论文结构 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、数学教师专业知识研究 |
| （一）数学教师知识及其发展 |
| （二）数学教师的学科知识研究 |
| （三）小结 |
| 二、数学教师培养模式研究 |
| （一）国外数学教师培养模式研究 |
| （二）国内数学教师培养模式的研究 |
| （三）小结 |
| 三、数学教师培养专业课程设置研究 |
| （一）课程设置的核心理念 |
| （二）课程体系结构设置 |
| （三）课程内容、形式设置研究 |
| （四）教育实践内容设置研究 |
| （五）小结 |
| 第二章 学科理解视角下的教师教育 |
| 一、学科理解的释义 |
| （一）理解的含义 |
| （二）学科理解 |
| （三）学科知识理解 |
| 二、学科理解在数学教师教育中的理论基础 |
| （一）深化学科理解的目的：促进教师专业发展 |
| （二）学科理解的认知基础：教师的知识观 |
| （三）学科理解实施的载体：课程的开发与建构 |
| 三、数学教师教育对学科知识理解的诉求 |
| （一）学科知识体系对于学术性与师范性的双向支持 |
| （二）教师资格考核的新要求 |
| （三）数学课程改革提出的新理念 |
| 第三章 数学师范生学科理解现状分析 |
| 一、数学师范生学科理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科理解现状调查结果 |
| （三）数学师范生学科理解认识现状结果分析 |
| 二、数学师范生学科知识理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科知识理解现状调查结果与分析 |
| 三、数学师范生学科理解重要性的再确证 |
| （一）数学师范生学科知识掌握的整体情况分析 |
| （二）数学师范生各子类学科知识掌握具有显着差异 |
| （三）影响数学师范生学科理解的具体因素 |
| 第四章 学科理解视角下师范院校数学学科专课程设置现状分析 |
| 一、研究设计 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究工具 |
| 二、数学师范生学科专业课程设置满意度调查结果——以X大学学科专业课程设置为例 |
| （一）学科课程总体满意度现状 |
| （二）具体课程模块满意度现状 |
| （三）不同层次研究对象课程满意度现状 |
| （四）高等师范院校数学专业教师访谈结果与分析 |
| （五）研究结论与启示 |
| 三、数学师范专业学科课程设置对比分析 |
| （一）培养目标角度的对比与分析 |
| （二）具体课程设置的对比与分析 |
| （三）学科课程设置的对比与分析 |
| 四、我国高等师范院校数学专业学科专业课程设置的问题分析 |
| （一）培养目标不能忽视师范生学科水平现状 |
| （二）课程结构不能忽略数学教育师范性特征 |
| （三）课程内容及时关注基础教育课程改革 |
| （四）课程模式增添教师培养中的“示范”意识 |
| （五）课程实践中加深学科知识理解 |
| 第五章 学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程的构建 |
| 一、学科理解下的数学师范专业人才培养思路 |
| （一）职业精神：学科信念指引下的“育人”初衷 |
| （二）职前定位：学科性质指引下的培养理念 |
| （三）职业支撑：学科功能指引下的课程设置 |
| （四）职业需要：学科知识理解下专业培养 |
| 二、重整数学师范生学科理解下的学科专业课程设置原则 |
| （一）科学性与思想性统一原则 |
| （二）贯通性与关联性统一原则 |
| （三）学科性与实践性统一原则 |
| （四）规范性与独特性统一原则 |
| 三、学科理解视角下的学科专业课程设置 |
| （一）课程目标的设计 |
| （二）课程结构的架设 |
| （三）基于数学师范生学科理解的专业课程结构特征分析 |
| 四、深化学科理解目标下数学学科课程的实施 |
| （一）推进专业课程教学的变革 |
| （二）重视学科专业课程学习资源的开发 |
| （三）加强学科课程内涵文化的建设 |
| 结论与启示 |
| 一、研究的结论 |
| （一）学科理解视角的理论基础和现实诉求 |
| （二）数学师范生学科理解状况的研究结论 |
| （三）数学师范生学科专业课程设置研究结论 |
| （四）基于数学师范生学科知识理解的学科专业课程建构 |
| 二、研究的建议 |
| （一）加强数学师范生对学科知识的掌握与理解 |
| （二）加深学科专业课程教师对于学科知识的理解 |
| （三）利用实践课程学习促进数学师范生学科知识的转化 |
| （四）科学衡量学科专业课程中的“增减”问题 |
| （五）避免教师资格考试压力异化学科课程学习 |
| 三、研究的展望 |
| （一）数学师范专业课程主线建设问题 |
| （二）课程建设与教学方式改革携手并进 |
| （三）关注职前教师生源质量问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）对大学数学教育改革的若干问题及策略探究（论文提纲范文）
| 一、存在的若干问题 |
| 二、策略探究 |
（8）GX实验教学原则的形成与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第1章 导言 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 减轻学生学习负担过重的需要 |
| 1.1.2 提高数学课堂教学效益的需要 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.4 论文的结构 第2章 文献综述 |
| 2.1 素质教育概述 |
| 2.1.1 素质教育的提出 |
| 2.1.2 素质教育的内涵 |
| 2.1.3 素质教育的特征 |
| 2.2 GX实验教学原则概述 |
| 2.2.1 教学原则概述 |
| 2.2.2 数学教学的主要原则 |
| 2.2.3 GX实验的数学教学原则 |
| 2.3 GX实验研究述评 |
| 2.3.1 GX实验的经验总结性研究 |
| 2.3.2 GX实验的理论基础研究 |
| 2.3.3 GX实验的推广与迁移研究 |
| 2.4 GX实验的阶段划分 |
| 2.4.1 教学改革过程的阶段性理论 |
| 2.4.2 GX实验的四个阶段 第3章 GX实验对中学数学形式化的批判与重建 |
| 3.1 对中学数学形式化的批判 |
| 3.1.1 基础教育改革的社会背景 |
| 3.1.2 数学教学改革的传统 |
| 3.1.3 数学教学内容的过度形式化 |
| 3.1.4 数学教学过度形式化的批判 |
| 3.2 GX实验淡化形式的提出与初步形成 |
| 3.2.1 淡化数学形式的思想溯源 |
| 3.2.2 GX实验教学原则初步形成的主要路径 |
| 3.2.3 酝酿阶段GX实验教学原则的教材呈现 |
| 3.3 GX实验教学原则初步形成的基础 |
| 3.3.1 丰厚的学术背景奠定了重建的数学基础 |
| 3.3.2 多元化的合作与交流搭建了重建的平台 |
| 3.3.3 多套教材的编写提供了重建的实践经验 第4章 GX实验教学原则由教材到教法的渗透与融合 |
| 4.1 教法改革启动的影响因素 |
| 4.1.1 教材多样化的政策 |
| 4.1.2 教师参与改革的阻力 |
| 4.1.3 改革理念由教材到教法的发展 |
| 4.1.4 学生学习负担过重事件的道德诱因 |
| 4.2 教材与教法融合的初步试验 |
| 4.2.1 编写GX实验教材与启动实验 |
| 4.2.2 初步试验的效果 |
| 4.3 教材与教学融合的改革策略 |
| 4.3.1 关注智力、政策和精神的有机融合 |
| 4.3.2 构建数学教学原则表达的民族话语 |
| 4.3.3 切中数学教学实践中存在的问题 第5章 GX实验教学原则的实施与形成 |
| 5.1 GX实验数学教学原则的实践与澄清 |
| 5.1.1 教学改革核心观点的实践与澄清 |
| 5.1.2 形式化与非形式化之争 |
| 5.1.3 GX实验教学原则的确认 |
| 5.2 实施阶段的GX实验教学原则 |
| 5.2.1 "淡化形式，注重实质"的形成 |
| 5.2.2 "积极前进，循环上升"的形成 |
| 5.2.3 "开门见山，适当集中"的形成 |
| 5.2.4 "先做后说，师生共作"的形成 |
| 5.3 GX实验教学原则实施与形成的对策 |
| 5.3.1 构建观点澄清的多元化路径 |
| 5.3.2 构建学导研三级互动的培训制度 |
| 5.3.3 构建基于教学现实的改革策略 第6章 GX实验教学原则的发展 |
| 6.1 实施后的追问 |
| 6.1.1 追问GX实验"32字诀"的内涵 |
| 6.1.2 追问GX实验的理论基础 |
| 6.1.3 追问GX实验的方法 |
| 6.1.4 追问GX实验的推广 |
| 6.2 GX实验教学原则的发展 |
| 6.2.1 GX实验数学观的分析 |
| 6.2.2 GX实验教学观的构建 |
| 6.2.3 GX实验学习观的发展 |
| 6.2.4 GX实验教材意涵的挖掘 |
| 6.2.5 GX实验教学原则的整体认识 |
| 6.3 GX实验教学原则提升与完善的路向 |
| 6.3.1 演绎与归纳的双向理论构建 |
| 6.3.2 科学精神的改革导引 |
| 6.3.3 学术传播推动改革的发展 第7章 GX实验研究的方法考量 |
| 7.1 基于数学教育研究范式的审视 |
| 7.1.1 数学教育研究概述 |
| 7.1.2 数学教育研究的范式 |
| 7.1.3 GX实验的研究范式 |
| 7.2 基于教学实验方法的审视 |
| 7.2.1 教学实验的内涵与特征 |
| 7.2.2 GX实验的实验设计 |
| 7.2.3 GX实验的实施程序 |
| 7.2.4 GX实验的实验评价 |
| 7.3 实验方法的现实反思 第8章 GX实验教学原则研究的启示与反思 |
| 8.1 GX实验教学原则研究的启示 |
| 8.1.1 认识数学形式化谱系，构建学校数学的知识体系 |
| 8.1.2 切实物化理念，构建易于师生操作的一体化课程资源 |
| 8.1.3 高效课堂释放课外，突破减负提质的现实困境 |
| 8.1.4 加强教师培训的"数学化"，提高教师的数学素养 |
| 8.1.5 协调利益与力量，构建和谐改革共同体 |
| 8.1.6 遵循实践的理性，推动数学课程改革的稳步发展 |
| 8.2 对GX实验教学原则研究的反思 |
| 8.2.1 GX实验教学原则的理论研究有待于进一步提高 |
| 8.2.2 GX实验教学原则的实证研究有待于进一步提高 结语 参考文献 附录 |
| 附录一:1993-2008年以GX实验为主题发表的论文 |
| 附录二:GX实验的博硕学位论文统计表 |
| 附录三:陈重穆先生关于GX实验的部分报告、信件、手稿 |
| 附录四:宋乃庆教授组织教材编写活动的文件 |
| 附录五:GX实验学校的实验计划 |
| 附录六:沙坪坝区实验学校考试通知、考试成绩与教师概况统计表 |
| 附录七:GX实验教师的调查问卷 |
| 附录八:GX实验教研员的访谈提纲 后记 |
（9）高师院校数学教师教育课程体系比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 选题缘由及意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 第2章 高师院校教师教育课程体系的研究现状 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教师教育 |
| 2.1.2 教师专业发展 |
| 2.1.3 课程 |
| 2.1.4 教师教育课程 |
| 2.2 相关文献综述 |
| 2.2.1 高师教师教育课程存在的问题 |
| 2.2.2 高师教师教育课程改革的建议和对策 |
| 第3章 高师院校教师教育本科课程体系的特点 |
| 3.1 普通高师本科课程体系的发展历史 |
| 3.1.1 普通高师本科培养目标及其素质规格 |
| 3.1.2 普通高师本科课程体系的变迁 |
| 3.2 部属师范大学教师教育本科课程体系的特点 |
| 3.2.1 北京师范大学教师教育本科课程体系 |
| 3.2.2 华东师范大学教师教育本科课程体系 |
| 3.2.3 华中师范大学教师教育本科课程体系 |
| 3.2.4 东北师范大学教师教育本科课程体系 |
| 3.2.5 西南大学教师教育本科课程体系 |
| 3.2.6 陕西师范大学教师教育本科课程体系 |
| 第4章 部属师范大学数学教师教育课程体系的比较 |
| 4.1 课程结构的比较 |
| 4.1.1 课程总学分的比较 |
| 4.1.2 课程模块比例的比较 |
| 4.2 课程内容的比较 |
| 4.2.1 通识模块的比较 |
| 4.2.2 学科基础模块的比较 |
| 4.2.3 专业课程模块的比较 |
| 4.2.4 教师教育模块的比较 |
| 4.2.5 实践模块的比较 |
| 4.3 结论 |
| 4.3.1 通识教育课程的变化 |
| 4.3.2 专业教育课程的变化 |
| 4.3.3 教师教育课程的变化 |
| 第5章 合理构建高师教师教育课程体系的建议 |
| 5.1 高师教师教育课程体系改革的框架 |
| 5.1.1 教师的知识结构体系 |
| 5.1.2 调整课程模块的比例 |
| 5.1.3 优化课程内容 |
| 5.2 高师教师教育课程体系改革的具体方案 |
| 5.2.1 课程模块的比例 |
| 5.2.2 课程内容的设计构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（10）从中学数学教师专业化视角来看高师数学教育类课程改革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 教师专业化 |
| 1.3.2 数学教师专业化 |
| 1.3.3 课程 |
| 1.3.4 高师数学教育类课程 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 有关数学教师专业化的研究 |
| 2.2 有关高师数学教育专业课程设置的研究 |
| 2.2.1 高师数学教育专业课程设置存在的主要问题 |
| 2.2.2 高师数学教育专业的培养模式 |
| 2.2.3 高师数学教育专业课程设置的比例及分类 |
| 2.2.4 体现教师专业化的高师数学教育专业课程设置 |
| 2.2.5 高师数学教育专业课程改革的实践情况 |
| 2.3 有关高师数学教育类课程设置的研究 |
| 2.3.1 高师数学教育类课程的设置现状 |
| 2.3.2 高师数学教育类课程的改革过程 |
| 2.3.3 数学教育类课程改革的理论探讨 |
| 第三章 相关理论基础分析 |
| 3.1 关于数学教师专业化内涵的理论 |
| 3.1.1 数学教师数学专业化 |
| 3.1.2 数学教师教育专业化 |
| 3.1.3 数学教师专业情意 |
| 3.2 关于学科教学知识（PCK）理论 |
| 3.3 关于课程设置的价值取向 |
| 3.3.1 合目的性 |
| 3.3.2 合规律性 |
| 第四章 中学数学教师专业化水平的现状调查 |
| 4.1 调查的目的 |
| 4.2 调查的对象与方法 |
| 4.2.1 调查的方法 |
| 4.2.2 调查的对象 |
| 4.3 调查内容的设计说明 |
| 4.4 调查的结果与分析 |
| 4.4.1 关于数学内容知识 |
| 4.4.2 关于数学教学法知识 |
| 4.4.3 关于数学课程知识 |
| 4.4.4 关于学生学习数学的知识 |
| 4.4.5 关于数学教学能力 |
| 小结 |
| 第五章 国内外高师院校数学教育类课程设置的调查与分析 |
| 5.1 我国高师数学教育类课程设置现状调查 |
| 5.2 我国高师数学教育类课程存在的问题 |
| 5.3 发达国家或地区数学教育类课程设置调查研究 |
| 5.3.1 香港高师数学教育课程 |
| 5.3.2 日本高师数学教育课程 |
| 5.3.3 美国高师数学教育课程 |
| 5.4 启示 |
| 小结 |
| 第六章 高师数学教育类课程的合理构建 |
| 6.1 高师数学教育类课程的整体设想 |
| 6.1.1 高师数学教育类课程设置的指导思想 |
| 6.1.2 高师数学教育类课程设置的总体思路 |
| 6.2 高师数学教育类课程设置的具体方案 |
| 6.2.1 课程方案设置的依据 |
| 6.2.2 课程目标 |
| 6.2.3 课程框架设计 |
| 6.2.4 课程设计说明 |
| 6.2.5 课程设置的优点 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学数学教师专业化水平情况的问卷调查 |
| 附录二 东京学艺大学数学教育类课程——数学教材论Ⅰ |
| 附录三 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅰ |
| 附录四 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅱ |
| 附录五 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅲ |
| 附录六 东京学艺大学数学教育类课程——中等数学科教育法Ⅳ |
| 附录七 东京学艺大学数学教育类课程——数学课程论 |
| 附录八 东京学艺大学数学教育类课程——数学科教育临床 |
| 附录九 东京学艺大学数学教育类课程——事前事后指导 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
四、大学数学教育改革新探讨（论文参考文献）
- [1]新工科背景下创新型人才培养模式的大学数学课程体系改革与实践[J]. 魏淑清,林越. 海南热带海洋学院学报, 2021(05)
- [2]张奠宙数学教学思想研究[D]. 杏永辉. 江苏大学, 2020(05)
- [3]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [4]“互联网+”背景下的大学数学教学实践研究[J]. 张钊. 济南职业学院学报, 2019(05)
- [5]学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究[D]. 郑晨. 东北师范大学, 2019(09)
- [6]对大学数学教育改革的若干问题及策略探究[J]. 赵伟. 教育教学论坛, 2014(26)
- [7]高校数学课程改革的若干思考[A]. 孙志红,刘金波,蔡勇军. Proceedings of Conference on Creative Education（CCE2012）, 2012
- [8]GX实验教学原则的形成与发展研究[D]. 徐建星. 西南大学, 2011(06)
- [9]高师院校数学教师教育课程体系比较研究[D]. 吴晴雯. 陕西师范大学, 2011(10)
- [10]从中学数学教师专业化视角来看高师数学教育类课程改革[D]. 张容溪. 上海师范大学, 2010(08)