程茹[1]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中研究说明我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
姜蕴[2]2015年在《美国能力本位教师教育运动研究》文中研究指明能力本位教师教育运动是美国二十世纪六、七十年代最具有影响力的教师教育改革运动,以1967年美国联邦教育总署颁布“初级教师培养方案”的提案要求为起点。1971年,由美国联邦教育总署资助、以能力本位教育为主题的会议在休斯顿大学新建成的教育学院召开,标志着运动进入全面发展阶段；1977年,《教育职业发展法案》停止实施,政府不再为能力本位教师教育提供经费,这场运动也就开始走向衰落,80年代后运动逐渐淡出了人们的视野。能力本位教师教育运动最终以衰落被替代而落幕,但它有力促进了美国教师教育的大变革,促进了美国教师教育的教育目的、课程设置、教学方法、效果评估和教师资格认证等一系列重要方面的改革和发展。它所宣扬的“能力和行为目标列表”,虽然在运动后期遭到了猛烈的批判,但首次对能力进行了清楚的定义和分类,并尝试将能力转化成可观察的能力表现,缓解了教师教育领域长期存在的“学术取向”和“专业取向”之争,并使得教师培养机构的职能发生了根本性的变化,从追求学历的提升向注重教师能力的培养和强调教师教育的可观察性效果转变。它所倡导的“评估”体系,尽管在实践中并未得到充分的运用,但彻底改变了传统的教师资格认证体系,从注重教师质量和教师教育的“输入性”和“课程性”因素,转向了重视“输出性”和“结果性”因素。它所提出的“模块”和“个性化教学指导”,虽然随着心理学理论的发展而不断被修正,但首次从一个崭新的视角来审视教学过程中教师和学生的关系,从理论上激起人们对学生个性化学习和“以学生为中心”的关注,值得当前教师教育界学习和借鉴。如何优化教师教育模式,提高教师人才培养质量,一直是高等师范院校教师教育面临的重要课题。目前我国追求的是反思／批判的教师教育,对行为主义、能力本位等词较为抵触。但实际上,能力本位教师教育在能力本位教师教育运动退出历史舞台后,其许多核心思想继续在绩效标准本位和反思／批判的教师教育中被保留了下来。因此,在对能力本位教师教育运动的兴起、发展、鼎盛再到衰落这一历史过程分析的基础上,深度剖析能力本位教师教育模式,仍然具有重要的意义,有助于我国教师教育汲取其经验教训,为今后发展提供宝贵的借鉴。
郭爱丽[3]2007年在《美国20世纪50—70年代教师教育改革研究》文中认为教师，作为教学过程中的重要参与者，甚至主导者，他的培养方式、课程设置和总体质量等等，直接影响到了教学质量和同期整体教育改革的效果。二战后，教师教育在世界范围内被普遍关注，特别是20世纪80年代后兴起的“教师专业化”运动，已成为当前教育理论界研究的热点问题。本文以美国为例，通过对美国20世纪50——70年代两次教师教育改革的介绍与分析，来揭示教师教育所面临的一些共同问题、教师教育所必须解决的基本矛盾，以及教师教育与基础教育的关系等。同时结合美国这段时期教师教育改革的成功与失败，以及我国自身国情，对我国当前的教师教育提出一些建议。本文由绪论和正文组成，正文共分为四个部分：第一章主要介绍和分析美国20世纪50、60年代教师教育改革的情况。首先介绍美国教师教育的产生与形成，即美国二战前的教师教育发展情况。其次分析这段时期改革的背景，探讨改革的外在需求与内在动力等。最后阐述改革的过程，并对其效果作简单评价。第二章仍以改革的背景及原因分析、改革的过程及效果两大部分对美国20世纪70年代的教师教育改革进行研究。结合“生计教育运动”和“回归基础”等当时的基础教育改革内容，对这一时期“能力本位的教师教育”实施的过程及效果进行探讨。第叁章主要从一般意义、潜在矛盾、与美国20世纪80年代后教师教育改革关系这叁个角度对美国20世纪50——70年代所进行的两次教师教育改革进行比较，以期能够更加深刻和全面地认识这段时期的改革。第四章对我国教师教育的现状和所存在问题作深入分析，并在前叁章研究的基础上，讨论美国20世纪50——70年代教师教育改革对我国当前教师教育的启示。本文认为在教师教育课程的设置、教师教育机构的调整、教师教育质量评测标准等方面，美国这段时期的改革均对我国当前教师教育具有重要的借鉴意义。
王颖[4]2008年在《美国教师专业发展学校（PDS）教育模式研究》文中研究说明20世纪80年代,美国国际竞争力日益下降,美国公众对教育现状严重不满,产生了教育改革的强烈愿望,掀起了以教师专业发展为核心的教师专业化运动。教师专业发展学校(PDS)是在这一背景下出现的由大学与中小学合作、进行教师培养的新型办学模式。PDS是由大学教育学院与一所或多所中小学合作,融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校模式,其目标是为职前教师提供示范教育、为在职教师提供专业发展教育,并为学校和大学提供合作研究的机会。教师专业发展学校提出了一系列教师教育改革的新思想,受到了美国教育界的广泛关注,正逐渐成为美国教师教育改革的一大趋势。本文全面介绍了PDS的产生背景、发展历程、教学模式和实施效果,进行理论上的分析与探讨,进而提出了借鉴PDS办学经验和改革我国教师教育模式的建议。PDS赋予了中小学在促进教师专业发展中新的性质和功能,推动了积极探索实现教师专业发展途径的尝试,进而推动了的美国教育改革。我国政府应借鉴美国PDS的经验,制定相应政策予以支持、鼓励、规范、指导,以便为我国的教师专业发展提供新的途径。作者首先阐述了专业发展学校的产生背景和发展历程;其次,介绍了美国教师专业发展学校的教学模式;再次,对美国专业发展学校取得的成效和面临的问题进行探讨。最后分析了美国专业发展学校对我国教师教育的启示。虽然专业发展学校在其发展过程中已经取得了一定的成效,有效地推进了教师职前和职后的专业发展,改善了大学与中小学教师的关系,提高了中小学生的学习成绩,但是也面临着时间短缺、目标冲突、资金不足、组织机构混乱等诸多问题。本文运用了教育基本理论知识从教师专业发展的角度对美国PDS的理论与实践方面进行了较深入系统的分析,采用文献研究法对已有的研究成果进行深入比较和剖析,同时辅以历史法和因素分析法进行研究。本文力求真实的反映教师专业发展学校的运作模式,并对其特点和取得的成效进行评析,以期为我国的教育提供一些经验和建议。
崔利娟[5]2011年在《近十年来美国纽约州幼儿教师教育改革研究》文中研究表明现代科学研究表明：幼儿教育阶段是个体接受教育的起点，是教育的奠基工程。小学教育、中学教育和其它各级各类教育都是在这个基础上建立的。《学会生存》中早就指出，幼儿教育是“任何教育政策和文化政策的先决条件”，是“教育策略的主要目标之一。”自20世纪初，尤其是60年代以来，世界各国日益重视幼儿教育对促进社会发展的重要作用，加快了幼儿教育事业的发展。国内外很多研究表明幼儿教育师资队伍的水平直接关系到幼儿教育质量的高低。教师质量的高低很大程度上是由本国的教师教育体系决定的，因此世界各国都更加重视幼儿教师教育。构建一套完整的幼教师资培养体系就成为现幼教改革重要的课题之一。纽约州因其政治、经济、文化等比较发达，其幼儿教师教育的发展水平在全美具有代表性，同时纽约州幼儿教育改革也具有其自身特色。尤其是进入21世纪，联邦政府和纽约州政府高度关注纽约州幼儿教师教育的改革。进行了一系列的改革来促进本州幼儿教师教育发展，以期为K-12岁儿童提供更好的教育和保育。本文试从幼儿教师职前教育、入职教育、在职教育叁方面对近十年来纽约州幼儿教师教育改革进行分析，归纳其幼儿教师教育改革的主要特色，探讨改革中存在的问题，得出对我国幼儿教师教育的启示。本文共分为六章内容，第一章为绪论，包括选题缘由、基本概念界定、文献综述和研究方法。第二章为纽约州幼儿教师教育的历史沿革。第叁章为近十年来纽约州幼儿教师教育改革的背景。第四章为近十年来纽约州幼儿教师职前教育改革。第五章为近十年来纽约州幼儿教师入职和在职教育改革。主要内容包括：规范幼儿教师教育标准、提高幼儿教师资格、规范幼儿教师的注册和认证、重视新教师的入职培训。第六章为改革的主要成效及对我国的启示。
刘江岳[6]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究指明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
徐春妹[7]2008年在《美国教师组织影响教师质量的历程、举措和经验探析》文中研究指明教师组织是美国教学专业领域的一支重要队伍,对于美国教师质量的提高有着重要的影响。本论文选取美国最大的两个教师组织——全美教育协会(NationalEducation Association)和美国教师联盟(American Federation of Teachers)作为研究对象,考察这两大教师组织影响美国教师质量的历程和举措。首先,以全美教育协会的性质转变为线索,系统梳理了教师组织发展的叁个阶段,分析教师组织在这叁个阶段中关注和改善教师质量的基本状况。其次,分析美国教师组织影响教师质量的七大举措:参与全美教师教育认证委员会和州政府对教师培养机构资质的认证;开展形式多样的新教师入职指导项目;实施在职教师专业发展项目:参与全美专业教学标准委员会对优秀教师的资格认证;推动有关教师质量的教育立法、制定教师专业道德规范、争取改善教师的经济待遇和工作条件。接着,以上述分析为基础,总结了美国教师组织影响教师质量的若干经验:推动教师职前教育、入职指导和在职培训的一体化;注重教师质量标准的制定和实施;重视教育项目的运作;关注影响教师质量的内外部因素;注重开展教育研究以使有关教师质量问题的决策更具科学性;与其它组织合作以增强对教师质量的影响力;专业性手段和非专业性向性手段并举。最后,阐发了美国教师组织在提高教师质量方面对当前我国建立教师质量保障体系的启示,以期为建立和完善我国教师质量的保障机制提供参考。
傅能荣[8]2010年在《美国农村教师政策的历史发展与改革研究》文中研究表明教师政策是一个国家或地区关于教师队伍建设的基本指导方案,与社会经济文化发展水平密切相关。殖民地时期以来,美国农村教师政策改革取得了明显成效,对我国当前和今后一段时间的农村教师政策改革具有一定的借鉴意义。根据美国教师教育的发展历程和农村教师政策变革发展的特点,本文认为美国农村教师政策改革从殖民地时期到二十世纪末经历了叁个相对独立的阶段：教师教育制度化前期(殖民地时期—20世纪初),教师教育制度化时期(20世纪初—20世纪50年代初)和教师教育大学化时期(二战后—20世纪末)。美国农村教师的师资来源从早期的非专业人员,19世纪师范学校培养的师资,到20世纪前半叶的师范学院和二战后大学化教师教育,教师的数量和质量都呈上升趋势。进入21世纪后,布什政府向国会提交了以提高每一个学生学业成绩为宗旨的《不让一个孩子掉队法》(简称NCLB法案)重要教育法案。美国农村教师政策在继承和发展历次改革的基础上开始以NCLB法案为导向,各级教育部门制定和实施相应的改革政策,成为推动农村中小学教育改革和发展的主要力量。北卡罗来纳州富有成效的改革是美国农村教师政策改革的缩影。论文在对美国农村教师政策历史发展与改革进行深入客观分析的基础上,概括得出七点结论：①农村教师政策改革需要社会各界的积极参与；②农村教师政策改革应具有灵活性；③政策实施的效果应由教师和学生的评价相结合；④教师政策的制定和实施要符合当地政治,经济和文化发展的实际；⑤农村教师政策的实施应是“自上而下”与“自下而上”相结合；⑥农村教师教育政策应一体化；⑦农村教师政策的实施应立法进行保障并以充足的经费为基础。农村教师政策改革极其复杂,涉及到社会方方面面,吸收外国有益的经验为我所用,有利于我国农村教师政策改革的顺利进行。
赵丽丽[9]2014年在《美国奥巴马政府教师政策研究》文中认为2008年11月,巴拉克·奥巴马（Barack Obama）当选第44任美国总统，于2009年1月20日正式就职，形成了以奥巴马总统为首的奥巴马政府。随后奥巴马政府提出了一个全方位的教育改革蓝图，其中把教师教育作为教育改革的四大支柱之一。因此，奥巴马政府自上任以来，先后颁布了一系列的教师政策，对教师教育进行改革。通过这一系列政策的颁布与实施，美国的教师教育迅速发展。本文通过对奥巴马政府实施的教师政策进行系统的研究，探析出其政策制定的背景、理念并归纳出其主要内容,并在此基础上总结出奥巴马政府教师政策的新特点。全文共分为五个部分：第一部分为引言，介绍了本文的选题原因、研究意义、国内外研究现状、核心概念界定以及说明了研究思路和研究方法。第二部分从美国的政治、经济、教育叁方面出发，探寻奥巴马政府教师政策制定的背景。第叁部分对奥巴马政府制定的教师政策的的基本理念及其主要内容两个方面进行了较全面的梳理与归纳。第四部分分析了奥巴马政府教师政策的新特点，主要体现在四个层面：政府角色层面、资金保障层面、培养方式层面以及社会民主层面。第五部分对奥巴马政府的教师政策进行评价。肯定了奥巴马政府教师政策给发展美国教师教育带来的积极作用，同时指出了在发展过程当中面临的挑战。
李爽[10]2008年在《美国21世纪中小学“高质量教师”计划的实施研究》文中研究表明美国联邦政府一直十分重视基础教育的发展,随着近年来教育改革的推广和深入,教师质量问题再度引起人们的广泛关注,充分认识到了培养、培训高质量的师资对基础教育发展的重要性。美国颁布《不让一个孩子掉队》(NCLB)基础教育改革法案以来,中小学“高质量教师”计划在美国如火如荼地进行,其经验很值得我们借鉴。本论文主体部分由四章构成。第一章,主要对美国中小学“高质量教师”计划做简要的相关概述。界定“高质量教师”的标准并分析计划产生的历史背景。第二章,从两个角度,即教师教育内部的改革和外部的财政支持,介绍美国针对“高质量教师”计划而采取的若干强有力的配套措施。第叁章,以美国教育考试服务中心(Educational Testing Service,简称ETS)和教师质量委员会(National Council on Teacher Quality)两大全国性质的权威机构对教师质量的跟踪调查报告为基础,介绍全美各州的中小学“高质量教师”计划的实施现状及存在的问题。并分析中小学“高质量教师”计划在实施过程中出现的问题。第四章,结合我国中小学教师队伍建设中存在的若干问题,提出值得我们借鉴的美国中小学“高质量教师”计划实施以来取得的成功经验。
参考文献：
[1]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
[2]. 美国能力本位教师教育运动研究[D]. 姜蕴. 福建师范大学. 2015
[3]. 美国20世纪50—70年代教师教育改革研究[D]. 郭爱丽. 华南师范大学. 2007
[4]. 美国教师专业发展学校（PDS）教育模式研究[D]. 王颖. 东北师范大学. 2008
[5]. 近十年来美国纽约州幼儿教师教育改革研究[D]. 崔利娟. 云南师范大学. 2011
[6]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[7]. 美国教师组织影响教师质量的历程、举措和经验探析[D]. 徐春妹. 福建师范大学. 2008
[8]. 美国农村教师政策的历史发展与改革研究[D]. 傅能荣. 福建师范大学. 2010
[9]. 美国奥巴马政府教师政策研究[D]. 赵丽丽. 东北师范大学. 2014
[10]. 美国21世纪中小学“高质量教师”计划的实施研究[D]. 李爽. 东北师范大学. 2008
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