夏莲[1]2004年在《语言接触和语言迁移》文中提出不同民族的交往,不同文化的交流必然带来不同语言的接触。在人类历史的长河中,各民族之间的贸易交往、文化交流、移民杂居以及战争征服等各种形式的文化接触,都会引起语言间的相互接触。正如着名的语言学家萨丕尔所言:“语言,象文化一样,很少是自给自足的。交际的需要使说一种语言的人和说临近语言的或文化上占优势的语言的人发生直接或间接的接触。交际可以是友好的或敌对的,可以在平凡的事物和交际的平面上进行,也可以是精神价值——艺术、科学、宗教——的借贷或交换。”研究语言接触是涉及中西文化交流的一个必不可少的环节:或某种具有文化优势的语言凭其内在张力向处于文化劣势的语言自然渗透;或某种处于文化劣势的语言出于自身的需要,向具有文化优势的语言主动吸收;而更多的则是某两种势均力敌的语言为了各自的客观需要自觉不自觉地相互交流。 早期的英汉词典记载了最初英汉两种语言的接触现象(language contact),发生于晚清社会的“西学东渐”与新教传教士的东来留下了中西文化交流碰撞的痕迹。随着中国敞开国门,尤其是近二十几年的改革开放,中西方之间的跨文化跨语言交际的广度与深度得到了前所未有的发展。语言接触和第二语言习得常常伴随着语言变化,即一种语言中的某个成分(包括结构)在语言接触或习得过程中移植到另一种语言中,这种现象通常称作“语言迁移”(language transfer)。语言迁移会涉及语言的不同层面,既有语音、词汇的迁移,也有句法、篇章的迁移。随着英汉两种语言之间的接触不断增加,其相互迁移现象也越来越不容忽视。 语言中的词汇对社会生活的变化最为敏感,一种语言对另一种语言最直接的影响是词的“借贷”,即借词,也称外来词。词汇的相互迁移最直接的方法便是外来词的借入。本文第叁章主要涉及英汉词汇相互借贷,当然,其中以汉语借自英语的外来词为主,同时涉及英语语源外来词的汉化问题。汉语外来词数量巨大,特色独具,其中值得探讨的问题可谓浩如烟海,不得不承认,笔者在这一方面的研究还是
孙冬慧[2]2014年在《汉语EFL学生反向迁移实证研究》文中提出反向迁移研究是迁移研究的新发展，涉及到多个语言研究的领域，是第二语言习得、语言磨蚀、心理及认知语言学等学科共同关心的话题。概念层面上的反向迁移研究从研究语言入手，通过概念，再回到语言，其假设为：在语言使用中出现跨语言影响的例证，其原因是由于受到通过另一种语言而习得的概念范畴的影响。因此，研究概念层面上的迁移的学者的主要研究对象为一种语言中借助语言的概念范畴对另一种语言中的语言表达的影响，其理论基础是语言发展的非线性本质。研究反向迁移的意义重大，从语言学习的方面来说，首先，这种迁移类型的研究对人类了解语言能力和本族语者的语言发展有着重要的理论意义。其次，反向迁移研究在外语和第二语言教学领域的重要性也是不言而喻的，它可以优化语言教师对跨语言影响的理解，提高其在语言教学中对反向迁移现象的意识。另外，对概念层面上的反向迁移的研究还可以促进心理及认知语言学的发展，有助于对概念结构内化过程的理解。最后，反向迁移的研究成果还可以应用到本族语的语言规划与发展中，在保持本族语的纯洁性和跨文化交流方面发挥作用。目前国内的反向迁移，特别是概念层面上反向迁移的研究还刚刚起步，理论介绍居多，实证研究较少，在少量的实证研究中，语料搜集的数量和对象语言的种类还不够多，调查对象还不够全面，因此得出的结论难免会缺乏普遍性和适用性，还有很多重要的理论和实践问题有待探索。鉴于以上情况，本研究以不同层次的汉语EFL学习者为研究对象，基于反向迁移研究的基本方法、Kecskes&Papp (2009)所提出的检验第二语言对第一语言效应的方法和汉语语言表现和书面表现的测量方法，对外语课堂学习环境下，英语对学习者母语操控的概念体系以及母语的使用所造成的影响作系统描述和分析。通过对母语为汉语的多个层次的受试者进行英文概要写作的测试来判断其概念体系的变化，并通过对其汉语作文中多项指标的采集，观察其本族语的书面表达在结构完整性、句子构建及处理、词汇质量以及认知的功能发挥等方面的表现，以此判断汉语EFL学习者在反向迁移的影响下，第一语言使用方面的变化情况。同时，笔者在Kecskes&Papp (2009)所提出的检验第二语言对第一语言效应的方法的基础上，根据汉语和英语在形合和意合、静态表达和动态表达方面的显着区别，增加了多项指标的采集，以便观察受试者在反向迁移影响下语言使用方面的趋势变化。研究问题如下：1、对多个层次的汉语EFL学习者进行实验，观察其CUCB的发展水平。对英语不同强度和长度的学习是否产生了反向迁移，并因此使学习者以汉语为基础的概念体系发生了变化？如果发生了变化，变化的程度如何？2、英语作为第二语言，具有自身的社会文化基础，如果能够影响汉语EFL学习者现存的、由第一语言控制的知识和概念基础，从而造成了反向迁移，这种迁移的结果在第一语言的使用中是否有所体现，如果有，又是如何体现的呢？本研究共有预实验和正式实验两次实验研究。在预实验中，使用概要写作的方法，对多个层次的汉语EFL学习者进行实验，通过对其长度和与原文词语重复比例两个方面的分析，展现出叁组受试者在所完成任务中的表现，以观察不同层次的汉语EFL学习者CUCB的发展水平，在对英语学习和使用的情况下，学习者的概念体系是否发生了变化。在正式实验中，作者从结构完整性（句子构建及处理）、词汇质量、认知的功能发挥、形合与意合、静态表达与动态表达等几个方面对受试者进行检测，观察受试者在以上几个方面的变化。最后得出了如下结论：在外语课堂教学环境中，学习者在外语学习的过程中建立概念连接是可能的，但是之前必须经历漫长的词汇连接过程，并且必须在外语的学习强度上达到一定的程度之后。在本研究中的叁组受试者的表现显示，在没有建立CUCB之前或者在CUCB仍然不成熟之前，学习者通常会通过第一语言启动心理表征，而不是直接使用英语。由于英语通道较弱，学习者仍然会进行外语到一语的词汇过程而不是概念连接。但是在一定时期的大量的英语教学之后，学习者可以建立英语和概念体系的直接联系，从而达到用英语思考、输入英语与输出英语直接进行的状态。英语作为第二语言，能够影响汉语EFL学习者现存的、由第一语言汉语控制的知识和概念基础，这种影响在第一语言的使用中也有所体现。大量和成功的英语学习对汉语作为一语使用的技巧方面能够产生强烈的、有益的影响。在英语学习强度大量增加的情况下，英语学习对汉语具有促进和影响作用。大量的英语学习能够帮助作为一语的汉语的内化。英语学习使汉语EFL学习者的汉语使用的发展方向趋于欧化，表现为形合手段增加和静态表达增多。本研究具有一定的理论意义和实践意义。首先第一次在国内对汉语EFL学习者进行了概念层面上的反向迁移的实证研究，通过对Kecskes&Papp (2009)所提出的检验第二语言对第一语言效应的方法进行修改，量化了衡量反向迁移的指标，对今后国内反向迁移研究提供了实证参考。第二，本论文的研究结果有助于外语和第二语言的课堂教学，强化语言教师在教学中对概念层面上反向迁移的认识，提高其对汉语EFL学习者的概念流利度的重视程度，在教学中改变教学模式，增加英汉语间不同的概念隐喻和语法隐喻的对比，在文化意识上超越肤浅的表层现象的介绍，而深入到语言背后所隐含的深层概念基础。此外，通过该研究，客观、公正的评价了倍受中国社会舆论诟病的大学生“英语水平高、汉语水平低”的问题，有助于中国英语教育的健康发展。
丰国欣[3]2006年在《第二语言认知协同论》文中指出本文描述了第二语言学习者的习得心理机制，阐述了于第二语言习得的认识论，在多学科理论基础上原创性地构建了“第二语言认知协同”论(简称“二语认知协同”论：英文全称为“Theory of Cognitive Integration in Second Language Acquisition，简称CISLA Theory)这一理论体系，旨在为第二语言习得这种语言心理提供一种理论认识，为这种理论应用于相关领域提供了各种可能性，并且为第二语言习得研究奠定一种新的理论基础，同时也为普通语言学的研究开拓一个新的视野和领域。 什么是“第二语言认知协同”论?从哲学的角度来看，“二语认知协同”论可以理解成第二语言习得的一种范式，即语言习得和交流的心理规范和通约依据：从语言学的角度来看，“二语认知协同”论既是一种语言习得本能，本身又是一种语言能力：从心理学的角度来看，“二语认知协同”论可以理解为一种语言认知心理，是一种认知方式。也就是说，我们至少可以从哲学、语言学和心理学这叁个学科角度给“二语认知协同”论下定义。但是我们认为，“二语认知协同”最本质的一面就是它的语言学属性，而哲学属性和心理学属性则是它的支持属性，所以本文只是从语言学的角度给“二语认知协同”论下定义：“二语认知协同”论是研究学习者在异族文化环境中习得第二语言的理论；它描述了学习者在语言通约性的基础上接受“话语示范”和受到语境制约时，其认知心理机制参与并干涉第二语言习得的过程；同时它还揭示了学习者对母语和目的语进行心理调节、使自己的中介语尽量接近目的语的心理活动。这个定义主要涉及到了“二语认知协同”论的性质、内核成分和工作原理。 “二语认知协同”论的性质表现在以下叁个方面：1)“二语认知协同”心理
曹春静[4]2018年在《当代汉语新兴程度量级构式演变研究》文中指出本文以当代汉语新兴程度量级构式为研究对象,以构式理论、语言演变理论、历时构式语法理论为基础,结合语言类型学、互动语言学等理论,较为系统地探究当代汉语新兴程度量级构式与既有结构的扩展承继关系,从语言内部和外部探析演变的机制与动因,并通过跨语言调查考察人类语言在程度量级表达方面的共性以及汉语的个性,为当代汉语某一特定范畴构式的系统性研究作出积极的尝试。全文共十叁章,第一章绪论,主要说明选题缘由、选题价值与研究现状;第二章概述,对新兴程度量级构式的定义、分类与特点等进行说明;第叁章至第八章为个案分析;第九章至第十二章为整体性研究;第十叁章为结语。第叁章以当代汉语“最高级”在“最高级的X”和“X的最高级”中发生的语义演变为例,考察构式演变为兼表程度极量与序列首位的双重语义功能的过程与动因。演变的实现主要得益于X的扩大化与“最高级”语义演变的交互作用、构式与构件的互动以及序列首位与最高程度之间的高度相似性。构式的语义演变,受到说话人主观性量级序列临时建构的驱动,也与语言接触中对英语量级语法术语“最高级”的汉语翻译密切相关。第四章以当代新兴“副词+语气词”组合“简直了”为研究对象,对其语义与功能、演变的机制与动因进行探讨。“简直了”表达对极量程度的主观评价与感叹,可充当谓语或单独成句。“简直了”受到已有“副词+语气词”的平行类推,在语境吸收和边界化、重新分析等机制的作用下形成。演变过程受到信息传递即时性、语用模糊、主观化与交互主观化等因素的驱动。第五章以“有一种X,比Y更W”为例,探讨话题显赫范畴在当代新兴差比构式中的扩张。与典型差比句相比,该新兴构式中比较主体表义模糊,且作为新信息被话题化,这一特点高度符合“有+一量NP+VP”的特性,两者话题结构高度同构,前者是后者的次类,是话题作为汉语显赫范畴在差比范畴中扩张的产物。这种扩张受到话题优选、认知凸显、交际互动等需求的驱动。第六章以“A和B之间,隔着/了一个C”为例,从构式互动的角度考察构式之间的双重多义同构关系,探讨其产生的机制与动因。构式可以表示条件或差距,其构式义的形成与组构成分之间的互动、构式与组构成分之间的互动密切相关。构式的多义同构关系是不同认知域之间互动、概念整合与指称转喻之间互动的结果,主要受陌生化与熟知化互动运作以及具象画面与抽象语义互动的驱动。第七章以新兴构式“X到哭”为例,考察当代共同语构式对方言构式的语法复制。“X到哭”与粤语构式“X到喊”在构式义、句法结构和句法功能上具有高度的相似性,并且“X到喊”产生在前,“X到哭”形成过程中存在与粤语接触并复制其构式“X到喊”的语言事实。这种语法复制的实现受到粤语的地位与构式独特表达效果的驱动,并且模式语的适当变异以及共同语内部“到”向新兴补语标记的演变为此提供了基础。第八章以“不能更X”为例,考察构式的结构特点、句法语义功能,并从语言接触的角度考察其形成过程,探讨极量语义的触发结构。“不能更X”是对英语程度极量构式“couldn’t be+比较级”的语法复制,即通过否定比较级存在的可能性来表达程度极量。跨语言调查表明,表示能力的“能/can”发展出表示认知可能性的语义是该结构触发极量语义的基础,具备这一基础的语言可以触发结构的极量语义,反之则不能。第九章至第十二章在个案分析的基础上对新兴程度量级构式的构造与扩展承继、演变的机制与动因进行了较为系统的阐述,并进行类型学考察。主要结论如下:大部分新兴程度量级构式与既有结构同构异义,小部分新兴程度量级构式与既有结构不同构。新兴程度量级构式变项的扩展主要有四种类型,即核心谓词的扩展、中心语的扩展、组配构件替换引起的扩展和依据同一理据产生的构式整体扩展。新兴程度量级构式的演变存在内部机制和外部机制两种情况。内部机制主要是重新分析和扩展。重新分析是句法演变的主要机制,大部分的新兴程度量级构式是在重新分析和扩展的交互作用下发生演变的。少数构式只发生了扩展,并未发生底层结构的变化。外部机制是指语言接触引发新兴程度量级构式的产生,主要表现为对方言或英语相关量级表达结构的借用和复制,前者如“不要太X”,后者如“不能更X”。新兴程度量级构式的演变动因较为多元。主观量的语义磨损、基于语言使用者创新心理的“陌生化”和“去惯例化”以及网络语境的表情性与互动性特质促使新的程度量级构式的产生。语用推理如诱使推理、回溯推理和缺省推理以及主观性与交互主观性的表达推动了新兴构式演变的实现。经济性与象似性之间竞争又统一的辩证关系则是语言演变的根本动力。跨语言调查结果显示,程度副词是多数语言中表达程度量级的主要手段。当代汉语新兴程度副词主要由形容词、动词或名词发生副词化而产生,这一演变路径是多数语言副词化的共性,其实现必须具备语义和句法两方面的基础。程度补语是汉语程度量级表达的重要手段,主要由结果补语虚化而来。在有动结式的语言中,表示“动作-结果”的动结式虚化成为程度量级表达的情况存在但并不像汉语这样普遍。最为典型的是“死”作为结果的动结式发展出表示程度极量的语义。汉语的显赫范畴在新兴程度量级构式的演变过程中也有所体现,如补语显赫范畴诱发由结果补语演变而来的程度补语的大量出现,话题显赫范畴在差比句中扩张形成新兴构式。最后,对本文的基本观点进行总结,指出新兴程度量级构式发展的叁大趋势,并说明影响其发展趋势的语言因素和社会因素,在此基础上说明预测新兴构式发展趋势对对外汉语教学的参考价值,指出本文在研究内容和研究方法上的创新及存在的不足之处。
曾丽[5]2010年在《苗族学生在叁语习得中元语言意识的发展》文中研究说明叁语习得的研究产生于二十世纪八十年代,其研究是英语在全球范围的日益推广,人口迁移日趋频繁,同时越来越多的国家和地区对其境内少数民族语言的地位予以承认的结果。目前叁语习得研究中最重要的发现之一就叁语学习的过程能促进学习者元语言意识的发展。元语言意识指个体思考和反思语言特征和功能的能力,是提高多语学习水平的最重要的因素,包括语音意识、词汇意识、句法意识及语用意识。本研究在梳理双语教育理论、国内外叁语习得研究、元语言意识等研究中发现,单语与双语学习者有元语言意识差异,而在双语基础上习得另外一门语言进一步促进学习者元语言意识的发展。但是,这些研究都是在欧洲主要语言之间进行的,而不同语系的多语学习者是否有这种优势的研究较少。而国内少数民族外语教育对少数民族学生学习外语为第叁语言学习特点的研究不足,在这个过程是否有元语言意识优势尚未涉及。本文通过对苗族学生在叁语学习过程中元语言意识的发展的研究,进一步探讨我国多民族、多文化、多语言背景下的外语教育问题,建立我国多元文化背景下的叁语教学体系,以此来指导我国的少数民族外语教育的发展,从而提高少数民族学生学习外语的效率和效果。本研究的基础来自教育学、心理学和语言学等学科的成熟理论,具体来说,主要运用Bialystok(2001a)的控制和分析理论和Cummins(1984)“阈限”理论的分析框架。研究从叁语习得和元语言意识的发展两个方面入手,围绕苗族单语者、双语学习者和双语学习者学习第叁语言后的样本的元语言意识状况进行研究。通过采用自编的背景问卷和学生语言能力自评问卷对179名样本地区叁年级和四年级的苗族学生进行了问卷调查,同时采用意大利心理语言学家Pinto编制的元语言意识量表,围绕五个问题假设,对苗语单语、苗汉双语和双语者学习第叁语言后的学生进行元语言意识的测量,并辅以访谈、观察等定性研究相结合的方法。通过横向与纵向研究的比较,考察了苗族学生从单语、双语到叁语学习过程中元语言意识中语音意识、词汇意识和句法意识的发展特点。本文获得的以下主要研究结论：第一,语音意识的发展。从第一语言、第二语言到第叁语言学习过程中语音意识呈现发展趋势,其发展变化过程与已掌握的第一和第二语言水平状况有关,与语言类型关系不明显。具体表现为：从单语到双语的过程中,学习者语音意识不断地发展,而且其发展水平由于学习者所掌握语言水平不一致导致语音意识的发展出现了差异。表现为同为叁年级组,平衡双语者的语音意识高于单语和不平衡双语者,而单语者和不平衡双语者的语音意识处于同一水平,从单语到平衡双语学习过程中语音意识发展速度最快；从双语到第叁语言学习过程中,学习者在语音意识的任务上由于所掌握语言水平不一致导致语音意识的发展出现了差异。平衡双语学习叁语者在各项语音意识任务上能力发展迅速,而不平衡双语学习叁语者的语音意识发展不明显第二,词汇意识的发展。词汇意识从第一、第二到第叁语言的发展过程不但受到第一语言和第二语言水平状况的影响,而且还与语言类型相关。具体表现为：从单语到双语学习的过程中,平衡双语者在词汇模糊意识和构词意识上明显高于不平衡双语者和单语者,但在词性意识上的反应处于同一个水平；从双语到叁语学习过程中,平衡双语者在学习英语为第叁语言一年后词汇意识能力上提高,呈现不断发展的趋势,而不平衡双语者在学习英语为第叁语言一年后在构词意识和词性意识上有提高,但在认知水平要求相对高的词汇模糊意识上没有提高。第叁,句法意识的发展。学习者句法意识呈现从单语、双语到叁语这样一个逐渐发展的过程,平衡双语学习叁语者句法意识能力最强,最弱的是单语组。具体表现为：从单语到双语的学习过程中,学习者句法意识不断地发展,而且其发展水平由于学习者所掌握语言水平不一致导致句法意识的发展出现了差异。平衡双语者在理解力、同义现象判断、句子接受度和语法功能意识上明显高于单语和不平衡双语者,而单语者和不平衡双语者的句法意识相同。从双语到叁语学习过程中,不平衡双语者在学习英语作为第叁语言一年后,句法各层面发展不一致。不平衡双语学习叁语者在理解力、同义现象判断和句子接受度意识上没有提高,而在语法功能意识上呈发展趋势；而平衡双语者在学习英语为第叁语言一年后在理解力和同义现象判断意识上没有提高,但在接受度意识和语法功能意识的能力有提高,呈现不断发展趋势。研究结果大部分支持研究问题假设和部分支持Bialystok的控制和分析理论和Cummins“阈限”理论。平衡双语者在所有任务上比单语者和不平衡双语者表现出元语言意识的优势,而单语组和不平衡双语者能力基本相同。从双语到第叁语言学习过程中,不平衡双语学习叁语者除了构词、词性和语法功能意识能力外,其它的元语言意识任务并没有出现发展趋势；而平衡双语学习叁语者除了理解力和同义现象意识外,在多数的元语言意识能力呈现发展趋势。苗族学生从第一、第二到第叁语言学习过程中元语言意识呈现发展趋势,这种发展过程受到已掌握语言情况、语言类型以及年龄因素的影响。研究结果启示我们,针对苗族学生多语学习发展起来的元语言意识状况和影响元语言意识发展的因素,应该制定相应的外语教育政策来指导外语课程的开设并允许外语语种选择的多样化；在编制少数地区外语教材中利用多语学习发展起来的元语言意识；教材内容的选择和编排按照元语言意识的发展规律和影响因素。此外,通过教师培训,加大对少数民族学生认知状况的了解,本文的创新之处在于：其一、较为系统地获得了少数民族单语、双语和学习第叁语言后的元语言意识的基本情况；其二、首次在跨语系基础上对我国单语、双语以及叁语学习者的元语言意识状况进行系统的研究；其叁、本研究首次引入国际量表对国内多语学习者的元语言意识的测量的研究,并结合汉语语言的特点以及地区特点进行了修改和完善,建立我国元语言意识测试的工具,为以后国内同类型的研究提供了借鉴。关于多语学习者元语言意识的研究是一个较为广阔的领域,本文只是对其中的一些部分有所涉及,对研究范围扩大的程度不够,研究设计还需进一步改进。
原驰[6]2006年在《汉英中介语对第二外语学习干扰现象研究》文中指出中介语理论是第二语言习得中非常重要的理论之一。它以认知心理学理论作为理论基础，描述了二语习得者语言习得的过程。中介语(又被译作过渡语、中间语、中继语、语际语等)，它是指学习者在某个单一时间点上所创建的内在语言体系，也可以指学习者在整个学习过程中所构建的一系列相互联系的语言体。 本篇论文首先在第一章中介语里就中介语概念的界定、研究现状、发展背景和基本理论进行了阐述。第二章迁移就理论概说、定义、历史背景、国内外语言迁移状况、语言迁移的成因、内涵、语言迁移的阶段和种类分别详述。最后一章负迁移(干扰)，通过对将汉语、英语、法语在语言历史渊源、语音、词汇、语法以及文化背景和讲汉英法语言人的思维方式上加以比照，找出差异和相似之处。 在汉英、英法、汉法比对过程中，我们发现不仅第一语对第二语习得有影响，而且学习第一语、第二语后对学习第叁语(法语)就语音、词汇、语法和文化背景也会产生迁移。这里的学习第一语、第二语后即指产生的汉英中介语。根据Selinker将中介语认定为渐进、连续、发展的体系，我们可以判定汉英中介语对第叁语法语的干扰也是存在的，并且是一系列，不同程度的。本文旨在分析一些外语学习者由于语言的差异和相似所产生的干扰。又由对这些干扰导致常犯的错误加以分析，找出语言知识真正的本质特征，以达到熟练掌握外语的目的。
张泓玮[7]2012年在《语言类型学视角下的阿拉伯语英语从属小句对比研究》文中研究指明在我国，高等院校阿拉伯语专业的学生，在开始阿拉伯语学习前，均有多年英语学习的经历。本研究调查结果显示，多年英语学习中，他们积累了足以在叁语（阿拉伯语）习得过程中产生影响的二语（英语）语言知识。在这样的背景下，本文以语言类型学、对比语言学、二语习得（语言迁移）理论为指导，选择阿拉伯语和英语的从属小句，进行系统的对比研究，旨在探究二者的异同、凸显语言共性，并提出，在我国的阿拉伯语专业教学中，教师可以借助对比研究的成果，对学习者进行适度的引导，从而最大程度地弱化负迁移、强化二语（英语）的正迁移作用，从而辅助叁语（阿拉伯语）的教学实践。基于阿英两种语言对比研究的成果，在阿拉伯语翻译实践中，依据译者的英语水平，英语也可不同程度地发挥积极作用。绝大多数情况下，无论从事教学科研还是驻外等其他工作乃至其他行业，实际工作中，英语都具有不可小觑的地位和作用。因此，有必要加深对阿、英两种语言共性的认识，适当利用学习者积累的语言知识，使得两种语言可以在其学习中相辅相成。
金道荣[8]2010年在《论阿尔泰语法背景下的汉语“把”字句偏误的生成机制与教学对策》文中提出本文从母语语法机制对二语习得产生影响的视角出发,收集、整理当代“阿汉语(韩汉语与维汉语)”和历代“阿汉语(蒙汉语与满汉语)”文献中的“把”字句偏误现象,梳理出各种阿汉语一致的“把”字句偏误,将其分为四大类七小类,进而分析阿语共同的语法机制的大背景下的汉语“把”字句偏误生成机制,并从阿语语法机制反观汉语“把”字句及相关语法机制的特点。该成果有助于从理论上更深入地认识汉语“把”字句的特点,并把类型学的研究将可以引入二语教学领域,具有一定的参考价值。本文的创新点主要有如下几点：1.以更为全面的语料为基础,通过对母语、二语语法机制的深入对比,有选择地吸收其他学者的观点,对汉语“把”字句的核心句式和核心句式义做出了新的总结(“SNeg/Aux把O V处置R了”和“处置性致使”)2.更为全面地收集了韩国学生在正式程度不同的语境下的“把”字句语料,通过定量分析,找出了韩国学生自然状态下的“把”字句偏误的主要类型。3.通过分析当代韩国学生的“把”字句典型偏误类型,对阿汉语“把”字句偏误生成机制进行系统的分析,将其归纳为叁条：①“当宾现象”,②致使机制,③“宾语包孕句”机制。据此从母语的表层与深层机制解释了造成阿语母语者“把”字句偏误的主要原因。4.观察到当代新疆、青海方言的特点、中国历代北方文献中的特殊“把”字句与当代韩国学生的错误“把”字句一致,从阿尔泰语言一致的语法机制出发解释了近代汉语里特殊“把”字句现象的产生机制。分析指出：①北方汉语“将”的退位和“把”的突然繁荣,应该跟“把”的语音形式与女真语[ba]、满语[be]的宾格助词音一致有关。②通过“磁铁理论”这一形象化的比喻,提出了语言接触借用机制中的“和平共存”和“相互排斥”原则——“磁铁两极的相吸相斥规律”。这一理论具有普通语言学语言接触理论的价值。5.本文所归纳的四大偏误类型和对“特殊把字句”的分析,对尚未考察的与阿族有密切接触的当代汉语方言和历代“阿汉语”文献中这类现象的出现具有预测性。6.首次通过Neg/Aux前置与后置的类型学映照,揭示了汉语介词语序的特殊性和残留的动词性。7.首次通过阿语致使机制的系统分析,揭示了阿族母语者将“使”误用为“把”的母语背景——致使机制的差异与“当宾现象”的双重干扰。论文的最后指出了本论文的不足及有待研究的问题。
张玲[9]2014年在《维汉语名词、动词和形容词标记现象对比研究》文中研究说明在世界各种语言中，对立不对称的标记现象具有类型学共性特征。它们普遍存在于语言的语音、词汇、句法、语义和语用等各个层面。本文在借鉴汉语、英语、俄语等语言中有关标记现象研究的已有成果基础上，把语言描写与成因解释、定性研究与定量研究结合起来，对现代维吾尔语中的部分标记现象做一次尝试性的观察和分析，进而在此基础上，对维汉语标记现象做一次比较深入的对比研究，以期探求造成维汉语标记现象共性和个性特征的认知、语用、社会文化等方面的深层次原因，并尝试在维汉双语教学中，实证性地运用、检验标记理论对第二语言习得研究的预测和解释作用。全文共五章，大致分为叁个部分：第一部分（即第一章）是标记理论研究的概述部分。主要介绍标记理论的含义及研究对象、有标记项和无标记项的判断标准、标记的种类、标记现象产生的原因等，并着重介绍国外标记理论研究的主要发展阶段、国内的研究情况、在维吾尔语以及维汉语对比研究中的应用。第二部分（即第二、叁、四章）是维汉语名词、动词、形容词标记现象对比研究部分。在各章节中，首先描写分析了现代维吾尔语名词的数范畴、男女性别、亲属称谓系统中存在的对立不对称的标记现象，与动词有关的主动句和被动句、肯定句和否定句中的标记现象，维吾尔语等级反义形容词在叁种问句、比较句、构词、熟语系统等方面存在的对立不对称标记现象。其次，对维汉语名词、动词、形容词中对应存在的标记现象进行了进一步对比分析，并对产生这些标记现象的共性和个性特征的原因做了尝试性的解释。第叁部分（即第五章）主要阐述标记理论在维汉语第二语言教学中的启示。这一部分主要通过问卷调查的方法，在维汉语“被”字句教学中，检验标记理论在第二语言学习中的预测和解释作用，阐述了标记理论对以维汉语为第二语言的教学和对双语教师的启示。本文的创新点主要表现在以下两方面：一是研究内容方面，瞄准了维汉对比研究领域的空缺，有一定的补缺作用。标记理论已经被广泛运用于语言各个层面的研究，但据我们目前已掌握的信息看，在维吾尔语本体研究和维汉语对比研究领域中，涉及标记理论和标记现象的研究成果不多。本文以标记理论为指导，尝试对维汉语名词、动词、形容词中存在的对立不对称现象做对比研究和成因解释，是对新理论的应用、对新方法的尝试、对新领域的探索，期望有一定程度的创新。二是实用价值方面，可望对提高以维汉语为第二语言的教学效果产生积极的作用。运用标记理论进行维汉语对比研究，并把其成果运用到维汉语双语教学，这不同于传统的对比分析研究，不是将对比分析的差异与困难简单地等同起来，而是把学习困难与语言间的差异和标记程度联系起来，从而更加准确地描述民汉学生学习第二语言时，可能存在的困难和学习重点，希望对提高维汉语第二语言教学的实效性有一定的实践价值。
参考文献：
[1]. 语言接触和语言迁移[D]. 夏莲. 上海海事大学. 2004
[2]. 汉语EFL学生反向迁移实证研究[D]. 孙冬慧. 东北师范大学. 2014
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