一、教学质量保证体系初探（论文文献综述）
刘明[1]（2021）在《高职院校教学质量保证体系建设的困境与对策》文中指出伴随我国经济的高质量发展,企业行业对人才需求的要求标准更加严格,这就要求高职院校必须与时俱进,改革教育体制和理念,不断培养出高质量的技术技能型人才。而高质量的人才培养离不开高质量的教学保证,完善高职院校内部教学质量保证和监控体系,推动高职院校教育质量管理创新,已经成为当前高职教育改革的重要突破口。本文结合当前我国高职教育教学质量保证体系发展现状,分析影响其发展的各种因素,指出其存在的一些问题,进而提出可行性策略。
牛玉清,刘丹青[2]（2021）在《基于DQP成果导向的教学质量保证体系建设与探索》文中研究指明该文以广东岭南职业技术学院七年多来构建DQP成果导向教学质量保证体系的探索和实践,对我国高职院校建立教学质量保证体系中存在的质量概念表达不清晰、质量目标体系不贯通、诊断与改进落实不到位等典型问题,提出了以学习成果表达质量目标、以DQP框架构建目标贯通体系、以学习成果"四循环"落实诊断改进等可行做法来解决上述问题,这对于高职院校建立教学质量保证诊断改进体系、推动成果导向教学改革,具有很好的理论和实践借鉴意义。
王启亮,沈丽虹,权振亚[3]（2021）在《基于“双轮驱动”的内部质量保证体系建设实践》文中提出高等教育已进入以提高质量为核心的内涵式发展阶段,如何在"管办评分离"背景下做好高职院校内部质量保证体系建设工作,关乎教学质量之根本。山西水利职业技术学院以"全国优质水利高职院校建设"为契机,健全内部质量保证体系,以教学督导和教学测评为抓手,以信息化平台为载体,落实教学工作诊断与改进制度,从五个方面进行了探索与实践,形成了教学督导与教学测评"双轮驱动"的内部质量保证体系建设模式,旨在为落实立德树人根本任务、提升人才培养质量奠定基础。
刘盼盼[4]（2021）在《成果导向下我国本科教学质量保障体系研究》文中研究表明
顾娇妮[5]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中进行了进一步梳理在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
邱国路[6]（2019）在《应用型高校专业课程实践教学质量研究 ——以N校计算机科学与技术专业为例》文中提出应用型高校肩负应用型人才培养的重要任务。实践教学是实现应用型人才培养目标的关键环节,专业课程实践教学在实践教学中占主体地位,专业课程实践教学质量对实践教学整体质量有重大影响作用。因此,准确评价应用型高校专业课程实践教学质量的现状十分必要。本论文在文献梳理和专家访谈的基础上,运用相关研究理论,构建专业课程实践教学质量评价体系,对N校计算机科学与技术专业课程实践教学质量进行测量,分析存在的问题并提出相应的提升策略。本论文主要包括四个部分:第一部分,绪论。对国内外研究现状进行分析,厘清研究背景、研究思路,明确研究问题、研究方法及意义。第二部分,构建专业课程实践教学质量评价指标体系。基于CIPP理论和专家访谈,初步甄选出30个初级评价指标,再通过定量分析方法对数据进行处理,最终确定了20个评价指标,并运用层次分析法计算指标权重。第三部分,专业课程实践教学质量现状分析。从教学全过程的角度来看,N校专业课程实践教学质量整体评价等级为“中等”,其中各维度质量排序为:效果>背景>过程>投入。教学效果认可度高但实践教学整体满意度低;教学背景设置合理但人才培养规格宽泛;教学过程缺乏监管,教学内容和课时重形式轻效果;教学投入不足,尤其是教学经费、教学设备、师资、制度建设等方面。经进一步分析发现,专业课程实践教学质量的问题主要是实践教学投入不足、教师实践能力缺乏、实践教学实效性不强、制度执行不到位等方面。第四部分,提升策略。根据问题提出加大政府政策扶持力度、加强“双师型”教师队伍建设、完善质量保障监控机制、丰富教学内容和方法等策略。
徐小容[7]（2016）在《以“共治”求“善治”：职业教育教学质量治理的公共理性逻辑》文中认为随着经济社会逐步过渡到“提优增质”的新发展阶段,与经济社会发展联系最为密切的职业教育为顺应这一发展变化,也应当调整姿态,通过增幅换挡、结构优化、动力转换,而实现本身的“提优增质”。然而,近年来持续存在的“就业难”与“技工荒”之间的尖锐矛盾,使得社会各界开始不断审视并诘问职业教育质量及其质量管理工作。事实上,职业教育的核心工作在于职业教育教学,职业教育质量管理的核心也相应地落到了职业教育教学质量的管理上。而在现实的职业教育实践中,职业教育教学质量管理的责任和实现机制,主要以职业学校“自系统”实现的质量管理为主,但这种相对封闭的“自系统”式质量管理,又往往因受个体理性的有限性限制,而存在“闭门造车”之嫌,以致于职业学校在教学质量管理上出现低效循环的问题。为此,推进在职教教学质量管理领域的变革,使其系统从封闭走向开放,从单一管理走向多元治理,便成为未来职教教学质量发展的一种必然趋势。要实现在职教教学领域的质量治理,势必要着眼于职教教学系统本身。而受职业教育本身“跨界”性特质的影响,职业教育教学系统区别于普通教育教学系统而具半开放性,这不仅为多元、多维主体共同参与质量治理提供了契机和现实可能性,也为多元力量共同推进职教领域质量的提升提供了沟通合作的平台。在“大职教”观视域下,推进对职教教学系统的质量治理,势必需要着手于从宏观层面的以职业学校为核心的集政府、行业企业、评估机构、社会其他力量共同参与的教育教学质量治理;中观层面以机构部门为核心的集教务处、教学委员会、督导处等构成的学校教学质量治理;微观层面的以课堂为核心的集职教教师、学生、教学指导人员等共同构成的教师教学质量治理。然而,为何要实现在职教教学质量上的治理?职业教育教学质量治理是什么?实践中职业教育教学质量治理的状况如何?职业教育教学质量治理发展向何处?通过何种力量推进职教教学质量治理?如何过程性地实现职教教学质量治理?职教教学质量治理要达成何种状态?如何保障职教教学质量的治理实现?等问题便构成了本研究包括“缘何”、“是何”、“何状”、“何向”、“何人”、“何以”、“何态”和“如何”等八大问题域,为解决这些问题,本研究综合运用哲学、经济学、管理学、社会学、教育学、心理学等相关理论,在遵循理论与实践相结合、质性研究与量化研究相统一的基础上,以“公共性”向“善性”的发展为主线,逐级展开对职教教学质量的治理研究。若从研究的核心领域来看,则本研究主要着力于四大板块的研究,即“共治求善治”的逻辑研究、“共治生善者”的主体研究、“共治保善于”的过程研究、“共治成善态”的效果研究,以保证职教教学质量在“共治”中逐渐向善治发展,从而最终进入发展的“善态”。具体研究内容如下:第一,“共治求善治”的逻辑研究。“共治求善治”的逻辑研究主要致力于探索引领职教教学质量治理的理性逻辑,以确保职教教学质量治理向合理的方向发展。具体研究内容主要在于探讨了“公共”与“理性”的逻辑因应,并设定职教教学质量治理经由“公共性”逻辑起点,到“善性”逻辑终点的过程性发展,通过指明指引从起点到终点的逻辑向道,以最终确立职教教学质量在公共理性指引下以“共治”求“善治”的“善道”,从而为全文在职教教学质量治理的发展线索奠定基础。第二,“共治生善者”的主体研究。“共治生善者”的主体研究主要致力于探索推进职教教学质量治理的内外部治理主体及其作用关系,以确保职教教学质量治理主体形成一致力量,共同致力于职教教学质量的提升。主要研究内容在于探讨如何实现在职教教学质量共治中“善者”的生成,具体通过确立治理主体在身份上、文化上、价值上的对职教教学质量治理的归属认同,进而明晰各治理主体在质量治理上的间性关系及各自所拥有的权力和职责,再而通过组构治理主体之间在职教教学质量治理上的“产学研用”共同体,并建立相应的对各治理主体权责关系和外在行为进行规制的权责秩序、过程秩序、课程秩序和课堂教学秩序,从而确保各治理主体在内在意识层面对质量治理的认同,和外部行为层面对质量治理的行为协同,从而最终以保证“善举者”和“善治者”的过程性生成。第三,“共治保善于”的过程研究。“共治保善于”的过程研究主要致力于探索在职教教学质量生成的整个过程中,全方位确保职教教学质量共治的有效实现,以确保职教教学质量治理过程的高效率运作。具体研究内容主要在于沿着职业学校教学输入质量、教学过程质量和教学输出质量这一整体过程,通过充分整合内外部力量,以建构“输入共担”、“过程共理”、“输出共保”的整体共治格局,具体实现以共谋职教教学目标、共商职教教学内容、共议职教教学方法、共理职教教学过程和共评职教教学的质量,以提升各治理主体在教学质量治理上的能力,并逐步在各阶段质量目标的共同保证中,最终推进“善于”治理的实现。第四,“共治成善态”的效果研究。“共治成善态”的效果研究主要致力于探索提升职教教学质量治理的效率和效益,以确保职教教学质量共治进入良性的发展循环态中。具体内容主要围绕职教教学质量治理在完成一个阶段的工作后,对职教教学质量治理结果生成的效果治理,以推进职教教学质量治理工作从“点”状治理,逐渐发展成一种“线”状,进而到“环”状的治理发展循环,并通过建构一种针对治理工作本身治理的“元治理”机制,以及对治理各种关系的协调协同机制,以促使职教教学质量共治能够产生持续性的正向促进作用,从而使职教教学质量治理在良性循环发展过程中走向“善态”。总之,本研究构建了职教教学质量治理的理论框架;指明了职教教学质量的发展逻辑、明晰了治理主体之间的权责关系和间性关系;明确了各自在职教教学质量治理上的责任、义务、作用;建构了针对职教教学系统特性的质量共治体系;以及创造了针对职教教学质量治理的“元治理”机制,这些研究从理论层面对于后续研究者认清职教教学质量管理的现状和未来发展走势提供了一定的借鉴基础,从实践层面也为职教教学质量管理的改革提供参考。诚然,推进职教教学质量的共治发展之路仍艰辛,向善治发展也更漫长,但推进在职教教学质量上的共治愿景已然成雏。
徐蕾[8]（2016）在《我国应用技术型大学质量保障研究》文中研究表明在我国经济社会发展的“新常态”下,培养适应社会发展需要的应用技术型人才成为当前深化教育领域综合改革、推进高等教育结构调整的主要目标。建设应用技术型大学已成为当前高等教育改革领域里的一个热门话题。本文在厘清建构应用技术型大学质量保障的基本理论的基础上,运用混合研究法,对六所“应用技术大学（学院）联盟”学校进行了实证研究,基于对现实问题的把握,分别从应用技术型大学的教学质量保障、科研质量保障和社会服务质量保障三个视角切入,建构应用技术型大学的质量保障体系,并探讨了以质量为导向的应用技术型大学的质量评价体系,在此基础上进一步探明了应用技术型大学质量保障体系的运行机制和完善策略。我国“应用技术型大学”的概念虽然是在借鉴国外应用技术大学建设经验的基础上提出来的,但具有中国特色。在办学方面,应用技术型大学要适应国家产业结构,实行产教融合、校企合作办学；在办学方向上,要以强化技术技能积累与创新为突破口；在办学目标上,要以发展现代职业教育为走向；在人才培养方面,要着力提高人才培养质量。应用技术型大学的质量标准是由人才质量标准、专业质量标准、教学质量标准、科研质量标准和社会服务质量标准等构成的标准体系。质量标准的制定需要以国家政策、域外经验和学校现实为依据,在突出应用型特征的基础上,坚持多样性与基础性的统一、稳定性与发展性的结合、定性与定量的统一、科学性与操作性的结合。我国应用技术型大学质量保障的现实问题突出表现在以下几个方面：在教学质量保障方面,存在着教学质量标准单一、教学计划制定随意、实践教学实效不足和教学质量监控不够等问题；在科研质量保障上,问题集中表现在科研理念相对落后、科研资助力度不够和科研管理机制不健全等方面；在社会服务质量保障方面,存在着社会服务质量观念淡薄、社会服务管理机制缺位及人才培养与市场脱节等问题。因此,我国应用技术型大学质量保障体系的建设需要在关照现实问题的基础上进行整体建构：在教学质量保障体系建设上,需要从加强课程与教材体系建设、构建实践教学新体系和加强教学基地建设入手；在科研质量保障体系的建设上,需要从加大科研经费的投入、构建科研资助体系和建立完善的科研管理新制度着手；在社会服务保障体系的建设上,应当从完善社会服务组织机构、加强社会服务能力建设和加强社会服务制度建设三方面入手。以质量为导向的应用技术型大学质量保障体系的评价要坚持定性与定量评价相结合的原则、强化分类评价、坚持评价指标的多元理念、重视评价指标间的差异。这一评价体系具有评价方法的创新性、评价标准的科学性、运用范围的广泛性等基本特征。应用技术型大学教学质量保障体系的评价内容包括课程建设评价、实践教学评价、课堂教学评价等；科研质量保障体系的评价内容包括科研经费投入评价、科研管理机制评价和科研成果评价；社会服务质量保障体系的评价内容包括咨询与技术服务质量评价、人才培养与培训质量评价、文化与资源服务评价和教师社会服务能力评价。应用技术型大学教学质量保障体系的运行机制主要包括教学质量管理的决策机制、行之有效的教学质量监督机制和以学生为本的教学质量激励机制；科研质量保障体系的运行机制包括科研经费的管理机制、科研水平的提升机制和科研制度的优化机制；社会服务质量保障体系的运行机制包括社会服务的导向与动力机制、管理与激励机制、人才培养与培训的监控机制和社会服务队伍的提升机制。应用技术型大学质量保障体系的完善需要在加强顶层设计的基础上,强化应用技术型大学质量保障体系的特色。一方面,需要学校统一组织协调整个战略改革：面向未来,加强质量保障的目标设计；提升效率,优化质量保障的组织设计；全程监控,完善质量保障的过程设计；注重规范,改进质量保障的制度设计；营造氛围,提升质量保障的文化设计。另一方面,注重强化自身质量保障体系的特色,凸显质量保障的科学性与发展性,兼顾质量保障的标准化与特色化,正确认识全面保障与突出重点的关系,恰当处理应用研究与人才培养的关系,合理协调内部保障与外部评估的关系。
代玉[9]（2015）在《福建开放大学教学质量管理研究 ——基于全面质量管理理论的视角》文中认为福建广播电视大学充分利用飞速发展的现代远程教育技术资源,跟随国家开放大学成立的步伐,在2012年组建成福建开放大学,因此教育质量备受关注。为保障福建开放大学的教育质量,教学质量的管理必须改革。本文采用了文献搜索法、分析内容法、系统研究法,提出将全面质量管理理论运用于福建开放大学教学质量管理的想法。本文通过文献法阐述了国外的开放大学以及国内的远程开放教育的教学质量管理的研究现状,远程教育的相关概念、全面质量管理理论和教学全面质量管理理论,通过分析国内外教育领域运用全面质量管理的成果,提出将全面质量管理理论运用于福建开放大学教学质量管理的构想。本文通过对福建开放大学教学质量管理现状分析,发现问题、分析原因,再基于全面质量管理理论系统地对教学质量管理提出具体管理对策,解决问题,促进福建开放大学教学质量的改进。全面质量管理理论在福建开放大学教学质量管理的实践,将推动实现国家开放大学的教学全面质量管理,保障其教育质量,加快实现我国教育战略目标的步伐。
蔡红梅[10]（2014）在《研究型大学本科教学质量保证体系研究》文中研究指明我国高等教育通过结构调整、规模扩大已获得高速发展,同时教学质量的风险也在发展中凸显。为此,如何全面保证本科人才培养质量,已成为研究型大学改革与发展中的关键问题。改变传统的以经验为主的教学质量管理模式,建立规范、科学的教学质量保证体系,是在高等教育变革和超常规发展情况下,提高教学质量的基本制度保障。但实践表明,我国高校现有本科教学质量保证体系的建设还处于探索阶段,存在着从认识到实施的一系列误区。因此,高校本科教学质量保证体系的研究成为当前高等教育改革与研究的热点和难点。特别是随着我国高校本科教育发展的多元化、多样化和个性化,学校的办学定位不同决定了本科教学的目标不同,因而本科教学质量保证实施的内容和标准就各有差异。本文针对研究型大学本科教学质量保证体系进行了研究,取得的主要结果如下：首先,广泛搜集、阅读与本研究相关的论文、论着以及国内外研究型大学质量保证体系的典型案例,并借鉴IS09000质量管理思想,设计了研究型大学本科教学质量保证体系。该教学质量保证体系诠释了本科教学质量保证体系的定义和内涵,并从教学质量目标和管理职责、教学资源管理、教学过程管理、教学质量监控与评价四个方面论述了本科教学质量保证体系的内容、运行机制及特点,为高校本科教学质量保证体系的构建提供了重要的参考依据。同时,根据研究型大学教学与科研的特性,在充分利用原有组织结构中各职能部门的基础上,为研究型大学本科教学质量保证体系设计了两种以工作任务为目标的柔性化的矩阵式组织体系,并进行了利弊比较。其次,针对影响本科教学质量因素的错综复杂性,采用文献分析、座谈问卷访谈和对教育部有关本科教学工作评估方案分析相结合的方法,综合分析了目前影响我国研究型大学本科教学质量的关键因素,并针对关键因素提出实施对策,为我国研究型大学本科教学质量保证体系的建设提供了重要内容和关键监控点,为我国研究型大学本科教学质量保证体系的高效经济运行提供了可能。最后,论文以课堂教学质量评价为例,设计了研究型大学本科教学质量评价指标体系,探索了解决当前教学质量评价中评价指标体系制定中存在的问题的途径。论文综合运用调查问卷法、目标分解法、经验法、多元统计法,完成了指标的筛选,通过对指标的探索性和验证性分析,建立了科学的、符合实际的课堂教学质量的评价指标体系。文章同时使用群决策的层次分析法完成了指标权重的确定,并讨论了该指标体系在实际中的应用效果。综上,论文运用了管理科学、系统科学、质量管理、数理统计学、现代教育评价等学科领域的理论成果,对研究型大学本科教学质量保证体系进行了系统研究,为我国研究型大学本科教学质量保证体系的建设提供了新的思路和方法,可供从事高校本科教学质量管理工作的人员参考。
二、教学质量保证体系初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学质量保证体系初探（论文提纲范文）
（1）高职院校教学质量保证体系建设的困境与对策（论文提纲范文）
| 一、高职院校教学质量的内涵及影响因素 |
| （一）教师的教学水平 |
| （二）学生的学习意识 |
| （三）教学客观条件 |
| （四）学校的管理水平 |
| 二、高职院校教学质量保证体系发展现状及存在问题解析 |
| （一）体系不全面 |
| （二）评价不客观 |
| （三）监管不及时 |
| （四）学校不重视 |
| 三、高职院校教学质量保证体系构建分析 |
| （一）教学管理系统 |
| （二）质量评价系统 |
| （三）监督与保证系统 |
| （四）教学质量评估系统 |
| 四、高职院校教学质量保证体系建设对策建议 |
| （一）学校要树立教学质量观念 |
| （二）制定科学合理的教学质量标准 |
| （三）完善教学质量课程体系内容 |
| 五、结语 |
（2）基于DQP成果导向的教学质量保证体系建设与探索（论文提纲范文）
| 1 当前高职院校教学诊改中存在的问题 |
| 1.1 教学质量、教学质量保证体系的概念不清晰 |
| 1.2 从专业到课程再到课堂的教学质量目标体系不贯通 |
| 1.3 教学诊断与改进不及时、不到位 |
| 2 基于OBE和DQP构建目标链和标准链 |
| 3 构建DQP成果导向教学质量保证体系建设案例 |
| 3.1 基于DQP成果导向的教学质量保证体系流程 |
| 3.2 成果导向的教学质量保障体系诊断改进设计 |
| 4 总结 |
（3）基于“双轮驱动”的内部质量保证体系建设实践（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 内部质量保证体系建设背景 |
| 1.1 政策背景 |
| 1.2 理论背景 |
| 2 内部质量保证体系建设措施 |
| 2.1 健全组织机构和制度体系 |
| 2.2 线上与线下教学质量督查形成常态化 |
| 2.3 基于测评系统开展全过程教学质量评价 |
| 2.4 有效反馈落实教学质量公示制度 |
| 2.5 通过教学诊改与跟踪复核，推动持续改进 |
| 3 内部质量保证体系建设成效 |
| 3.1 树立以学生为中心的质量保证理念 |
| 3.2 形成有效反馈与持续改进的质量保证机制 |
| 3.3 教学质量稳步提升，质量文化培育初见成效 |
| 4 内部质量保证体系建设思考 |
| 4.1 高职院校内部质量保证体系建设将不断加强 |
| 4.2 职业教育评价改革将不断深入 |
| 5 结语 |
（5）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）应用型高校专业课程实践教学质量研究 ——以N校计算机科学与技术专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题源起 |
| 1.1.1 应用型人才建设的需要 |
| 1.1.2 实践教学质量问题凸出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 研究基础 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究问题、假设与思路 |
| 1.5.1 研究问题 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究假设与思路 |
| 1.5.4 研究的主要内容 |
| 第2章 构建专业课程实践教学质量评价体系 |
| 2.1 初始指标的确立 |
| 2.1.1 指标确立的原则 |
| 2.1.2 确立指标的方法 |
| 2.1.3 确定初始指标 |
| 2.2 研究数据的获取 |
| 2.2.1 要素重要程度量表的制定 |
| 2.2.2 预调查实施 |
| 2.2.3 预试问卷分析 |
| 2.2.4 正式问卷调查 |
| 2.2.5 重要程度要素描述性分析 |
| 2.3 评价指标及权重的确定 |
| 2.3.1 判断矩阵的构建 |
| 2.3.2 权重计算和检验 |
| 2.3.3 评价指标的权重 |
| 第3章 专业课程实践教学质量现状分析 |
| 3.1 样本调查 |
| 3.1.1 样本的选取 |
| 3.1.2 描述性统计 |
| 3.1.3 模糊综合评价 |
| 3.2 专业课程实践教学质量现状 |
| 3.2.1 教学背景分析 |
| 3.2.2 教学投入分析 |
| 3.2.3 教学过程分析 |
| 3.2.4 教学效果分析 |
| 3.3 专业课程实践教学问题及原因分析 |
| 3.3.1 实践教学投入不足 |
| 3.3.2 教师实践教学能力缺乏 |
| 3.3.3 实践教学实效性不强 |
| 3.3.4 实践教学制度执行不到位 |
| 第4章 专业课程实践教学质量提升策略 |
| 4.1 加大政府政策扶持力度 |
| 4.1.1 拓宽经费来源渠道 |
| 4.1.2 畅通产教融合机制 |
| 4.2 加强“双师型”教师队伍建设 |
| 4.2.1 坚持“请进来”与“走出去”相结合 |
| 4.2.2 提高教师专业发展意识 |
| 4.3 完善质量保障监控机制 |
| 4.3.1 加大督导监管力度 |
| 4.3.2 完善考核评价机制 |
| 4.4 丰富教学内容和方法 |
| 4.4.1 优化教学内容 |
| 4.4.2 丰富教学方法 |
| 第5章 总结与不足 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :专业课程实践教学质量要素重要程度调查预试问卷 |
| 附录2 :专业课程实践教学质量要素重要程度调查正式问卷 |
| 附录3 :专业课程实践教学质量实际效果调查问卷 |
| 附录4 :专业课程实践教学要素评分表 |
| 附录5 :学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）以“共治”求“善治”：职业教育教学质量治理的公共理性逻辑（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 指向职业教育教学质量的治理 |
| 一、问题缘起 |
| （一）时代境域之必然：职业教育阶段性发展的应然选择 |
| （二）现实困境之诉求：职业教育教学质量提升的现实需要 |
| （三）研究现状之需要：职业教育治理相关理论的丰富发展 |
| 二、文献述评 |
| （一）职业教育质量的研究 |
| （二）学校治理的研究 |
| （三）职业教育教学质量管理的研究 |
| 三、核心概念的界定与辨析 |
| （一）治理 |
| （二）质量治理 |
| （三）职业教育教学 |
| （四）教学质量治理 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究目标 |
| （二）研究问题 |
| （三）研究假设 |
| （四）研究方法 |
| （五）研究思路和框架 |
| （六）研究价值和创新 |
| 第一章 追本溯源：职业教育教学质量治理意蕴诠释 |
| 一、职业教育教学质量治理的立论探源 |
| （一）职业教育教学质量治理的发展溯源 |
| （二）职业教育教学质量治理的理论筑基 |
| （三）职业教育教学质量治理的方法架轨 |
| 二、职业教育教学质量治理的内在意蕴 |
| （一）职业教育教学质量治理的基本意涵 |
| （二）职业教育教学质量治理的本质表征 |
| （三）职业教育教学质量治理的要素系统 |
| （四）职业教育教学质量治理的功能特质 |
| 三、职业教育教学质量治理的生成逻辑 |
| （一）职业教育教学质量观的渐进萌生 |
| （二）职业教育教学质量的生成和发展 |
| （三）职业教育教学质量治理的动态生成 |
| 四、职业教育教学质量治理的价值取向 |
| （一）多元融合的职业教育教学质量治理价值目标 |
| （二）多向共生的职业教育教学质量治理价值判断 |
| （三）多维整合的职业教育教学质量治理价值选择 |
| 五、“教学-服务-产品”质量治理层次推进模式：一个整合性的分析框架 |
| （一）职业教育教学质量治理层次推进模式的建构分析 |
| （二）职业教育教学质量治理层次推进模式的内容框架 |
| 第二章 现状扫描：职业教育教学质量治理的实然表征 |
| 一、职业教育教学质量治理调查的工具开发 |
| （一）调查目的 |
| （二）调查理路 |
| （三）项目的德尔菲法筛选 |
| （四）初始问卷的编制 |
| （五）问卷项目的预测 |
| （六）问卷的发放与回收 |
| 二、职业教育教学质量治理的统计分析 |
| （一）职业学校教学质量治理的描述性统计 |
| （二）职业学校教学质量治理的差异性推断 |
| （三）职业教育教学质量治理相关性统计分析 |
| 三、职业教育教学质量治理调查的结论与讨论 |
| （一）职业教育教学质量管理系统的状态分析 |
| （二）职业教育教学质量管理内容和要素的状态分析 |
| （三）职业教育教学质量管理发展的状态分析 |
| 第三章 治理逻辑：职业教育教学质量共治引“善道” |
| 一、产品品性：职业教育教学质量的“公共”缘起 |
| （一）职业教育的“产品”属性 |
| （二）职业教育教学质量的“公共产品”属性 |
| 二、职业教育教学质量治理的“公共性”逻辑起点 |
| （一）公共社会性：公开性-公义性-公益性 |
| （二）公共教育性：共在性-共育性-共进性 |
| （三）公共政治性：公正性-公理性-公责性 |
| （四）公共文化性：共同性-共意性-共生性 |
| 三、职业教育教学质量治理的“善性”逻辑终点 |
| （一）职业教育教学工作的“善性”质量目标 |
| （二）职业教育教学服务的“善性”质量目标 |
| （三）职业教育教学产品的“善性”质量目标 |
| 四、职业教育教学质量治理的“理性”逻辑向道 |
| （一）个体理性向公共理性的发展走向 |
| （二）公共理性推引“理性善”的生成 |
| （三）“共治”求“善治”的治理逻辑 |
| 第四章 治理主体：职业教育教学质量共治生“善者” |
| 一、职业教育教学质量治理主体的归属认同 |
| （一）身份认同：治理主体归属认同的基础 |
| （二）文化认同：治理主体归属认同的核心 |
| （三）价值认同：治理主体归属认同的统整 |
| 二、职业教育教学质量治理的主体间性与权责关系 |
| （一）调控性治理：职业教育教学质量治理的政府权责 |
| （二）自主性治理：职业教育教学质量治理的学校权责 |
| （三）协同性治理：职业教育教学质量治理的企业权责 |
| （四）监测性治理：职业教育教学质量治理的评估机构职责 |
| 三、职业教育教学质量治理的“产学研用”共同体组构 |
| （一）治“学”：以“工学结合”为基础的教学-学习共同体 |
| （二）治“产”：以“产教融合”为核心的教学-生产共同体 |
| （三）治“研”：以“教研共促”为重心的教学-研究共同体 |
| （四）治“用”：以“行动导向”为指引的教学-实践共同体 |
| 四、职业教育教学质量治理主体的规制秩序 |
| （一）制度规制：职业教育教学质量治理的权责秩序 |
| （二）功能规制：职业教育教学质量治理的过程秩序 |
| （三）内容规制：职业教育教学质量治理的课程秩序 |
| （四）角色规制：职业教育教学质量治理的课堂教学秩序 |
| 第五章 治理过程：职业教育教学质量共治保“善于” |
| 一、输入共担：职业教育教学输入质量的偕同保证 |
| （一）职业教育教学人力资源输入系统偕同保证 |
| （二）职业教育教学信息资源输入系统偕同保证 |
| （三）职业教育教学物资资源输入系统偕同保证 |
| 二、过程共理：职业教育教学过程质量的协同监控 |
| （一）职业教育教学过程质量的协同策划 |
| （二）职业教育教学过程质量的协同监测 |
| （三）职业教育教学过程质量的协同控制 |
| （四）职业教育教学过程质量的协同改进 |
| 三、输出共保：职业教育教学输出质量的携手“把关” |
| （一）职业教育教学产品的治理 |
| （二）职业教育人才产品的治理 |
| （三）职业教育服务产品的治理 |
| 第六章 治理效果：职业教育教学质量共治成“善态” |
| 一、治于“结果”与“效果”之间：职教教学质量本身的“善态”推进 |
| （一）信息获取：职教教学质量结果调查 |
| （二）差距认定：职教教学质量结果分析 |
| （三）反馈调节：职教教学质量结果回馈 |
| （四）循环发展：职教教学质量结果改进 |
| 二、治于“共治”与“善治”之间：职教教学质量治理工作的“善态”推进 |
| （一）元治理与职教教学质量的元治理 |
| （二）职教教学质量元治理结构运作模式 |
| （三）职教教学质量元治理的“善态”推进 |
| 三、治于“私益”与“公益”之间：职教教学质量治理关系的“善态”推进 |
| （一）私益到公益：职教质量治理主体间的关系调和 |
| （二）共治到共赢：职教教学质量治理主体的共同发展 |
| 第七章 机制保障：职业教育教学质量共治向善治的推进 |
| 一、制度推进机制：职业教育教学质量共治走向善治的“推进器” |
| （一）职教教学质量治理正式制度的规约和保障 |
| （二）职教教学质量治理非正式制度的推进和激励 |
| 二、合作动力机制：职业教育教学质量共治走向善治的“动力源” |
| （一）职教教学质量共治的利益激励机制 |
| （二）职教教学质量共治的合作博弈机制 |
| （三）职教教学质量共治的资源共享机制 |
| 三、利益协调机制：职业教育教学质量共治走向善治的“润滑剂” |
| （一）职教教学质量共治利益关系的调节机制 |
| （二）职教教学质量共治利益的公平分配机制 |
| （三）职教教学质量共治利益的合理补偿机制 |
| 四、权责明晰机制：职业教育教学质量共治走向善治的“平衡仪” |
| （一）公共权力制约机制：职教教学质量治理主体权责协调的支配之“力” |
| （二）民主权利规约机制：职教教学质量治理主体权责协同的民主之“手” |
| 五、督导评估机制：职业教育教学质量共治走向善治的“监控器” |
| （一）目标本位治理：宏观统筹层面督导评估机制的治理重心 |
| （二）过程本位治理：中观指导层面督导评估机制的治理重心 |
| （三）能力本位治理：微观执行层面督导评估机制的治理重心 |
| 结论 职业教育教学质量的协同共治与携手共赢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：专家征询问卷 |
| 附录 2：职业教育教学质量管理情况调查问卷 |
| 附录 3：职业教育教学质量管理情况访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（8）我国应用技术型大学质量保障研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.4.3 研究的创新点 |
| 2. 应用技术型大学质量保障的理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 质量 |
| 2.1.2 质量保障 |
| 2.1.3 高等教育质量保障 |
| 2.1.4 应用技术型大学质量保障 |
| 2.2 理论基础之“新公共管理理论” |
| 2.2.1 新公共管理理论概述 |
| 2.2.2 新公共管理理论视闽下的教育质量保障 |
| 2.3 理论基础之“全面质量管理理论” |
| 2.3.1 全而质量管理概述 |
| 2.3.2 全面质量管理的理论框架 |
| 2.4 理论基础之“教育质量评价理论” |
| 2.4.1 教育质量评价理论概述 |
| 2.4.2 教学质量评价理论的发展 |
| 2.4.3 增值性评价理论的应用 |
| 3. 应用技术型大学的特点和质量标准 |
| 3.1 应用技术型大学的特点 |
| 3.1.1 以深化产教融合、校企合作为主线 |
| 3.1.2 以提高技术技能人才培养质量为核心 |
| 3.1.3 以强化技术技能积累与创新为突破口 |
| 3.1.4 以发展现代职业教育为走向 |
| 3.2 应用技术型大学的质量标准 |
| 3.2.1 应用技术型大学质量标准的制定依据 |
| 3.2.2 应用技术型大学质量标准的设计原则 |
| 3.2.3 应用技术型大学质量标准的基本内容 |
| 4. 应用技术型大学质量保障体系的构建 |
| 4.1 混合研究工具设计与数据收集 |
| 4.1.1 研究工具的设计 |
| 4.1.2 数据收集与处理 |
| 4.2 我国应用技术型大学质量保障体系的现状与问题 |
| 4.2.1 教学质量保障体系的现状及问题 |
| 4.2.2 科研质量保障体系的现状及问题 |
| 4.2.3 社会服务质量保障体系的现状及问题 |
| 4.3 应用技术型大学质量保障体系的架构 |
| 4.3.1 构建应用技术型大学教学质量保障体系 |
| 4.3.2 构建应用技术型大学科研质量保障体系 |
| 4.3.3 构建应用技术型大学社会服务质量保障体系 |
| 5. 以质量为导向的应用技术型大学质量评价 |
| 5.1 以质量为导向的应用技术型大学质量评价的主要特征 |
| 5.1.1 评价指标的适切性 |
| 5.1.2 评价方法的创新性 |
| 5.1.3 评价过程的完整性 |
| 5.2 以质量为导向的应用技术型大学质量评价的基本原则 |
| 5.2.1 坚持质量评价的多元理念 |
| 5.2.2 定性与定量评价相结合 |
| 5.2.3 强化分类评价 |
| 5.2.4 重视评价指标间的差异 |
| 5.3 应用技术型大学质量保障体系的评价内容 |
| 5.3.1 应用技术型大学教学质量保障体系的评价内容 |
| 5.3.2 应用技术型大学科研质量保障体系的评价内容 |
| 5.3.3 应用技术型大学社会服务质量保障体系的评价内容 |
| 6. 应用技术型大学质量保障体系的运行机制 |
| 6.1 应用技术型大学教学质量保障体系的运行机制 |
| 6.1.1 教学质量管理的决策机制 |
| 6.1.2 行之有效的教学质量监督机制 |
| 6.1.3 以学生为本的教学质量激励机制 |
| 6.2 应用技术型大学科研质量保障体系的运行机制 |
| 6.2.1 科研经费的管理机制 |
| 6.2.2 科研水平的提升机制 |
| 6.2.3 科研制度的优化机制 |
| 6.3 应用技术型大学社会服务质量保障体系的运行机制 |
| 6.3.1 社会服务的导向与动力机制 |
| 6.3.2 社会服务的管理与激励机制 |
| 6.3.3 人才培养与培训的监控机制 |
| 6.3.4 社会服务队伍的提升机制 |
| 7. 应用技术型大学质量保障体系的完善策略 |
| 7.1 加强应用技术型大学质量保障体系的顶层设计 |
| 7.1.1 面向未来,加强质量保障的目标设计 |
| 7.1.2 提升效率,优化质量保障的组织设计 |
| 7.1.3 全程监控,完善质量保障的过程设计 |
| 7.1.4 注重规范,改进质量保障的制度设计 |
| 7.1.5 营造氛围,提升质量保障的文化设计 |
| 7.2 强化应用技术型大学质量保障体系的特色 |
| 7.2.1 凸显质量保障的科学性与发展性 |
| 7.2.2 兼顾质量保障的标准化与特色化 |
| 7.2.3 正确认识全面保障与突出重点的关系 |
| 7.2.4 恰当处理应用研究与人才培养的关系 |
| 7.2.5 合理协调内部保障与外部评估的关系 |
| 8 总结与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 致谢 |
（9）福建开放大学教学质量管理研究 ——基于全面质量管理理论的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的理由和意义 |
| 一、选题的理由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外的研究现状 |
| 一、国外的研究现状 |
| 二、国内的研究现状 |
| 第三节 论文架构和研究方法 |
| 一、论文架构 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 全面质量管理理论及其应用 |
| 第一节 基本概念 |
| 一、现代远程教育 |
| 二、福建开放大学 |
| 三、教学质量管理 |
| 第二节 全面质量管理理论 |
| 一、全面质量管理理论定义 |
| 二、全面质量管理理论的发展 |
| 三、全面质量管理的特点 |
| 四、全面质量管理的指导思想和基本原则 |
| 第三节 全面质量管理理论在教学管理方面的运用 |
| 一、全面质量管理在国内外教育领域的运用 |
| 二、教学全面质量管理的内涵 |
| 三、教学全面质量管理的特点 |
| 四、教学全面质量管理的基本要素 |
| 五、福建开放大学教学全面质量管理的定义 |
| 第三章 福建开放大学教学质量管理的现状 |
| 第一节 福建开放大学教学质量管理的方式 |
| 一、对各学习中心进行教学检查 |
| 二、对学员进行形成性和终结性考核 |
| 三、对课程辅导教师进行教学质量评估 |
| 四、对教学管理人员采取绩效考核制 |
| 第二节 福建开放大学教学质量管理存在的问题 |
| 一、学生学习过程关怀服务不到位 |
| 二、教学管理员管理水平参差不齐 |
| 三、学生与教师鲜有参与教学管理 |
| 四、教师队伍管理松散 |
| 五、网上教学资源总体统筹性和质量有待提高 |
| 六、教学管理各环节协调性不够 |
| 七、教学质量的监控不够到位 |
| 第三节 福建开放大学教学质量管理存在问题的原因 |
| 一、管理理念陈旧 |
| 二、教学质量管理缺乏全面性 |
| 三、教学质量管理缺乏预防性 |
| 第四章 福建开放大学教学全面质量管理实施展望 |
| 第一节 国内外教学质量管理经验对开放教育的启示 |
| 一、国外教学质量管理的启示 |
| 二、国内高校教学质量管理先进经验的启示 |
| 第二节 福建开放大学教学全面质量管理体系的构建 |
| 一、教学管理组织系统 |
| 二、教学实施与控制系统 |
| 三、教学评估与反馈系统 |
| 四、教学信息管理系统 |
| 五、教学质量监控系统 |
| 第三节 福建开放大学教学全面质量管理的举措 |
| 一、侧重学生为导向并加强服务 |
| 二、落实全员参与管理 |
| 三、加强全方位治理 |
| 四、强调教学过程的掌控 |
| 五、完善质量监控体系促进教学质量持续改进 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）研究型大学本科教学质量保证体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 研究内容及方法 |
| 1.3 主要创新点 |
| 2 研究型大学教学质量保证体系研究综述 |
| 2.1 相关概念界定及理论基础 |
| 2.2 教学质量评价理论和方法研究 |
| 2.3 高校质量保证体系研究现状分析 |
| 3 研究型大学本科教学质量保证体系设计 |
| 3.1 质量保证体系的构建依据 |
| 3.2 本科教学质量保证体系的构架 |
| 3.3 本科教学质量保证内容体系 |
| 3.4 本科教学质量保证体系流程 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 研究型大学本科教学质量影响因素分析 |
| 4.1 教学质量关键影响因素的抽取 |
| 4.2 教学质量关键影响因素成因分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 研究型大学本科教学质量评价指标体系的设计 |
| 5.1 研究型大学本科教学质量评价要求 |
| 5.2 研究型大学本科教学质量监控与评价体系 |
| 5.3 研究型大学课堂教学质量评价指标体系的构建 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 构建研究型大学本科教学质量保证体系实施对策 |
| 6.1 转变观念合理定位 |
| 6.2 改革培养模式和教学方法 |
| 6.3 加强师资队伍建设 |
| 6.4 完善教学质量监控与评价体系 |
| 7 总结和展望 |
| 7.1 主要研究内容和结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读博士学位期间发表论文目录 |
| 附录2 攻读博士学位期间参加及完成的科研课题 |
四、教学质量保证体系初探（论文参考文献）
- [1]高职院校教学质量保证体系建设的困境与对策[J]. 刘明. 阜阳职业技术学院学报, 2021(04)
- [2]基于DQP成果导向的教学质量保证体系建设与探索[J]. 牛玉清,刘丹青. 科教文汇(下旬刊), 2021(07)
- [3]基于“双轮驱动”的内部质量保证体系建设实践[J]. 王启亮,沈丽虹,权振亚. 黄河水利职业技术学院学报, 2021(03)
- [4]成果导向下我国本科教学质量保障体系研究[D]. 刘盼盼. 山东师范大学, 2021
- [5]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [6]应用型高校专业课程实践教学质量研究 ——以N校计算机科学与技术专业为例[D]. 邱国路. 南昌大学, 2019(02)
- [7]以“共治”求“善治”：职业教育教学质量治理的公共理性逻辑[D]. 徐小容. 西南大学, 2016(01)
- [8]我国应用技术型大学质量保障研究[D]. 徐蕾. 武汉大学, 2016(06)
- [9]福建开放大学教学质量管理研究 ——基于全面质量管理理论的视角[D]. 代玉. 福建师范大学, 2015(05)
- [10]研究型大学本科教学质量保证体系研究[D]. 蔡红梅. 华中科技大学, 2014(07)