一、试析当代课程理论发展的特点（论文文献综述）
杨蕴希[1]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中进行了进一步梳理新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
周仕德,刘翠青[2]（2020）在《建构有中国气派的课程论学科体系——40年来中国课程论发展的回顾与展望》文中研究指明40年来,中国课程论从隐性转向显性,经过学界和多方机构协同持续努力,已成为一门相对独立的学科,系统回顾梳理三个不同发展阶段产出的相关研究成果,为中国课程论学科发展做出重要贡献。坚定发展路向、回应实践渴望、调整发展范式,注重学科体系建设,提升学科解释力、传播力和影响力,再造中国课程论的学术话语权,书写好中国课程新知识体系是新时代中国课程论的一项新使命。未来发展需要以中国元素内涵为目标,以中国本土方案为根基,以中国理论构建为战略。
宋哲琦[3]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中认为《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
葵子彤[4]（2020）在《刘薰宇数学课程思想研究》文中研究指明从清末民国时期至中华人民共和国初期,我国课程意识逐渐觉醒,课程体系走向成熟,这段承上启下时期也是数学教育由古代向近代转型并向现代发展的关键节点。这一时期的教育家在时代背景与教育思潮糅合中,开展创办学校、编撰教科书等教育实践,涌现较丰富的教学成果与课程思想。刘薰宇先生（1896-1967）也在此期间致力于数学教学与教育研究,基于社会文化背景、数学学科特性及学生发展需求,在课程目标、课程组织与课程实施等方面提出较独到的见解。以形成阶段、呈现要素、总体结构与功能作用的研究层次与逻辑链条,将刘薰宇的思想进行剖析与重整从而纳入课程思想体系,以便更系统完整地保存与传承我国本土人物课程思想,更好地为当代课程改革提供内生动力与源泉。本文围绕三大问题:刘薰宇课程思想经历了哪些形成发展的阶段?刘薰宇课程思想要素如何得以剖析与呈现?刘薰宇课程思想的逻辑结构与当代启示是什么?选取研究对象刘薰宇论着及其历史评价作为主要文献回顾资料,采用质性与量化相结合的方式深入挖掘文本,期望经由多重视角呈现历史,实现与文本对话。文章主要分为以下五个部分:一、绪论。主要阐述研究缘起及问题提出,研究目的及意义,国内外相关文献综述为研究提供框架、视角与内容,界定研究时间及核心概念及其操作性定义,基于泰勒目标原理课程理论、古德莱德课程转化理论、媒介记忆理论以及质化研究扎根理论,运用文献研究、比较研究与文本分析法及研究工具展开研究。二、刘薰宇数学课程思想的形成发展。通过分析文本资料、结合历史事件、成长过程、教育实践、政治背景与社会思潮,作为刘薰宇课程思想的形成动力,其课程思想形成历经了三个阶段:1896-1919年课程思想形成性要素奠基阶段,1919-1930年课程思想结构性要素塑造阶段,1930-1967年课程思想整体结构系统论述阶段,为刘薰宇数学课程思想的构建提供特别事件。三、刘薰宇数学课程思想的呈现要素。秉持历史唯物主义与辩证唯物主义的史观研究文本,借助Nvivo10质性分析软件编码整理。借鉴教育家个人画像研究框架,将刘薰宇个人成长画像可视化分析,结合发展历程与特别事件,刘薰宇课程思想的形成性要素为以数学为核心涵盖多领域的知识结构、理性分析问题意识突出的思维结构、教育评估发展推动力强劲的能力结构以及心系家国与学生情怀深厚的情意结构。同时对文本再次进行可视化分析,剖析所呈现要素并纳入研究框架,重构其课程思想的结构性要素为课程价值思想要素、课程目标思想要素、课程内容思想要素、课程组织思想要素与课程评价思想要素。四、刘薰宇数学课程思想的逻辑结构。整合与凝炼刘薰宇课程思想作为人物层面的形成性要素以及作为理论层面的结构性要素,基于泰勒目标课程理论与古德莱德课程转化理论的框架与原理统整刘薰宇的课程思想结构并分析其中较显着的特征。其逻辑结构为立足于人文精神的课程价值立场,知识、思想与情意的课程目标表达,直接与间接经验互动的课程内容选择,兼顾学生与学科的课程组织体系,个性、平等与延伸的课程实施变革以及关注目标与价值的课程评价取向。五、刘薰宇数学课程思想的价值与当代启示。知古鉴今,在厘清刘薰宇课程思想的结构与特征基础上梳理其历史意义,并对课程改革发展进行现实观照。其价值在于加速我国数学教育现代化进程,激发数学科普读物成长新动力,广泛深远地影响区域教育发展。其当代启示在于坚持以儿童为本位的课程价值定位,指向本性生长和家国意识的课程目标,数学课程内容符号化与生活化融合,分科与综合课程在互动中走向整合,致力于原创性本土化的数学课程实施以及构立足人文教化的课程评价体系。
张乐乐[5]（2020）在《我国课程论教材中批判课程理论的融入策略探究 ——以M师范大学使用的教材为例》文中研究说明一个学科领域的教材一方面代表该领域的专业成就,同时也反映该领域存在的问题。批判课程理论的思想基础是法兰克福学派的社会批判课程理论,致力于揭示学校课程教育中课程的社会控制现象。论文主要讨论和分析我国课程论教材中批判课程理论融入的具体策略。论文的论域是对批判课程理论在我国课程论教材中融入目的、内容和方式方法上的具体表现的重点分析并由此研究融入的具体策略在融入的目的、内容和方式方法上存在的问题,最后深挖导致出现这些问题的原因的策略研究。论文使用文献法、文本分析法和历史研究法对批判课程理论在不同时期融入我国课程论教材进行了历史性的梳理和比较反思。一是批判课程理论的形成与发展是当时社会背景、政治经济条件以及当时社会哲学、心理学等学科发展的产物。批判课程理论的基础主要为德国法兰克福学派的“社会批判课程理论”,主要代表人物有英国的伯恩斯坦、法国的布迪厄和美国的阿普尔、吉鲁等。批判课程理论本身应该理性看待其产生的影响,在具有很多的理念值得借鉴的同时也受到来自多方面的质疑。二是批判课程理论在M师范大学使用的课程论教材中融入的具体表现,通过研究发现,M师范大学使用的为数不多的五部教材,在内容上均不同程度体现了批判课程理论的融入,教材中主要对该理论从产生、形成、发展、理论基础、代表人物和理论主张等方面进行系统阐述与介绍。三是批判课程理论在课程论教材中融入的问题与原因,课程论教材中批判课程理论的融入,没能处理好本土理论和国外理论的关系。由于课程论教材的编者自身对基本概念、学科性质等重要问题的表述缺少从课程的历时性和共时性方面进行全面深入的分析方面存在不足,特别是在对课程发展的历史研究还比较薄弱。再加上批判课程理论本身具有批判性特点,导致理论不能直接转变为实践。四是针对批判课程理论在课程论教材中融入策略的合理性及启示,应处理好本土理论和国外理论的关系;强化课程论教材建设的本土实践意识;优化课程论教材编着者队伍的组织结构;转变课程论教材使用的传统观念。
郭建斌[6]（2020）在《玛克辛·格林实践教育哲学思想研究》文中研究表明玛克辛·格林（Maxine Greene）系美国批判教育学的代表人物之一,曾被媒体称为“当今美国卓越、杰出的教育哲学家”“在教育领域最重要的写作者和讲授者之一”。她的世界观是马克思主义、杜威主义和欧洲存在主义的交织与融合。格林在学生时代就极为关注劳工问题,基于“左派”立场在批判的基础上积极投身于社会实践的变革。集教育改革家、哲学家和社会活动家于一身的格林,坚持以坚定的批判意识审视特定历史情境中的文化与社会变迁,探究以改变社会为己任的教育。本文旨在对格林实践教育哲学思想进行比较系统的研究,具体研究内容主要包括以下五个方面。第一,玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起。如果说美国动荡的时代背景和格林自我成长的峥嵘岁月奠定了其“左派”的立场,那么,格林对马克思实践哲学的吸收、对西方马克思主义实践哲学和社会批判思想的借鉴,则奠定了其思想的实践底色和批判的思维方式,使实践成为格林思考社会问题、教育问题的基本立场和思维方式。在此过程中,也反映了格林实践教育哲学思想对批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承。第二,玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点。格林的实践教育哲学思想的第一个基点是人的自由及其实现问题。格林认为人本自由,人的自由在实践中获得。然而,资本主义社会问题的多重显现,却使人的自由在实践中弱化,甚至消失,继而导致了个体的自我困境,这是格林实践教育哲学思想的第二个基点。为着人的解放,格林将目光聚焦到教育,试图揭示并批判资本主义社会和教育中存在的问题,希望唤起人们的意识,通过全面觉醒的教师来培养全面觉醒的个体。由此,格林实践教育哲学思想的第三个基点应运而生。格林实践教育哲学思想的第四个基点是基于自我实现的民主社会建构,这也是格林实践教育哲学思想的最终诉求。第三,玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容。格林实践教育哲学思想的核心内容包括内在关联的三个方面,即批判教育的探索、想象教育的构思与阐释以及实践教育哲学观的建构。就批判教育的探索而言,格林基于马克思主义的批判理论和弗莱雷的批判教育哲学思想,以及阿伦特所描述的“黑暗时代”的背景,通过批判教育致力于自由的实现和对多元性的追求。在格林看来,批判教育可以释放教师的想象力,可以让教师听到对正义和平等的反复呼吁。而具有批判教育思想的教师,则能让年轻人对所处的生活世界形成自己的理解。同时,格林对想象教育进行了阐释,分析了作为想象教育内容的文学和艺术,进而探索了作为想象教育实施方式的对话教学。在此基础上,格林建构了自己的实践教育哲学观,那就是走向自由实践的教育、实现对人性的洞察和美好的社会愿景、承载双重启蒙的教育使命,追求知识的本真意义并探寻通向真理的民主教学法。第四,玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络、实践性的理论指向、辩证性的观点表达、整体性的研究视角是玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络体现在格林的实践教育哲学思想来自于对哲学史、文学和艺术史、资本主义社会批判史的研究;实践性的理论指向表现为格林对所处资本主义社会及其教育中存在的问题进行揭露和批判,在分析现实问题时,格林选择了实践的思维方式,也表现出了彻底的实践性。辩证法既是格林实践教育哲学思想形成的方法论,又是其一以贯之的思维方式。格林在她的实践教育哲学中,将对象作为整体去把握,从而实现了主体与客体,历史、现实与理想的统一,彰显出整体性的研究视角的特征。第五,玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示。基于对格林实践教育哲学思想的缘起、基点和核心内容的探究与分析,主要从以下四个方面寻求启示。其一,教育与实践关系的多维理解。格林以实践的思维方式把握整体的教育,从作为教育本体的实践、作为教育目的的实践、作为教育主体的生命实践、作为教育内容的实践、作为教育方式的实践这五个方面理解教育与实践的多维关系。其二,教育与人和社会的内在关联。格林通过实践,赋予教育构建理想社会、培养理想“新人”的使命,以实践为纽带将教育、人和社会关联在一起。其三,教师反思的评价之维。格林的实践教育哲学将教师反思作为一种评价,致力于培养具有批判反思能力的教师。教师反思的本体是评价,作为评价的教师反思是教育者对教育的评价、是走进教育过程的评价、更是立足于教育质量形成的评价。这一功能的实现,需要教师反思的专业化、有意化和常规化。其四,实践教育哲学的理解和诠释。格林将实践哲学与教育哲学相结合,体现了历史性、实践性、辩证性和整体性的特征,彰显了其教育哲学的实践底蕴。
高晔[7]（2020）在《互联网时代课程知识的传播机制研究 ——以内蒙古师范大学为个案》文中研究指明本文紧密围绕课程知识传播这一研究对象,本文所指的课程知识是指纳入课程中教师所教、学生所学的知识,是课程论探讨的对象。以教育学、传播学相关理论为依据,针对互联网时代课程知识传播的运用状况,并根据互联网时代课程知识传播的发展趋势,系统化地提出了互联网时代课程知识的传播机制。全文主要包括以下六部分:引言部分介绍了选题缘由和研究意义,简要介绍互联网时代加强课程知识传播的理论意义和现实价值。其次,系统回顾和梳理了互联网时代背景下与课程知识传播相关的国内外研究现状,作出关于国内外研究的述评。最后,阐述了本研究的基本思路、主要方法和主要内容,从而为开展课程知识的传播机制研究铺垫了扎实的研究基础。一是关于互联网时代的课程知识传播类型的分析。论文的课程知识是课程论的探讨对象,课程知识的传播是一种有目的、有计划的以促进学习者发展为目的的学习活动。通过分析互联网与社会、互联网对课程知识的影响,提出互联网时代课程知识的传播影响主要有:互联网促进课程知识的共享,同时课程知识传播的方式更加的多元。二是探究互联网时代课程知识传播的发展过程。论文以内蒙古师范大学作为个案考察互联网时代课程知识的传播过程及影响。互联网时代的课程知识人际传播,诸如学生通过电子邮件、QQ、微信等即时通讯与老师或学生交流课程知识的相关问题可以极高地提高人的工作效率。课程知识的组织传播是以组织为单位的有纪律规范和组织保障实施的传播,其影响是组织内成员可以更好地共享课程知识。课程知识的大众传播如慕课等平台创新了传统的教学方式,有利于课程知识更好的走向共享。三是阐述了互联网时代课程知识传播的运用现状。梳理内蒙古师范大学的社会文化背景与内蒙古师范大学的现实环境,得出在互联网时代引领下,内蒙古师范大学不断深化转型发展理念,不断鼓励各类新媒介融入学生的学习生活中。课程知识的人际传播（微信、电子邮件）课程知识的组织传播（学校官方网站、电子资源数据库）与课程知识的大众传播（网络课程、微博等）日渐成为学生获取课程知识的新型手段。四是分析课程知识的传播在互联网时代背景下发展存在的问题。即从互联网时代课程知识人际传播、组织传播、大众传播这三种类型的课程知识传播的方式存在的问题。得出课程知识的人际传播中获取动力不足;课程知识的组织传播的利用率低,不益于课程知识的共享;课程知识的大众传播存在互动性不足以及学习效果甚微等诸多问题。五是提出互联网时代课程知识传播的应对策略。主要结合互联网时代的发展新趋势,指出要想完善课程知识传播机制与解决课程知识传播过程存在的问题,需要多方面的努力,在学校层面,应该积极推行教师媒介素养教育的培训;还应该对学生展开培训,设置媒介素养课程。在教师层面,教师应注重学习资源的开发和积累,培养自己与学生通过互联网等新型手段交流课程知识的路径方法。在学生层面,应该引导与监督学生学会利用各类移动终端来获取课程知识。通过提出具体可行的解决方法,让课程知识得以实现更好的传播以及为其他学校课程知识传播的发展、为我国课程理论的发展贡献力量。
李栋[8]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中指出从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
陈子宁[9]（2020）在《弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发研究》文中指出研学旅行是“古老”的学习方式,同时又是当下“新鲜”的课程形式。研学旅行的核心是走出校门。学生以生动的大自然和鲜活的社会生活为课堂。它的魅力就在于“游中学,学中游”。因此,它是广大高中学生所喜闻乐见的课程形式。革命文化是中国共产党的政治文化,是中国特色社会主义文化的一种形态,具有鲜明的政治性。它内涵丰富,形式多样,并具有与时俱进的品质。因此,它是我国培养社会主义接班人的优质教育文化资源。在高中,学校如何开展革命传统教育?如何引导学生继承与弘扬革命文化?学校可以尝试将革命文化与研学旅行相结合,通过学生所喜闻乐见的课程方式开展革命文化教育。因此,弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发研究是中学开展革命文化教育的有益尝试。除绪论以外,本研究一共分为五章,第一章是对课程开发进行概述,第二章、第三章、第四章和第五章都集中回答一个问题:在高中阶段,如何通过研学旅行活动课程的开发进行革命文化教育。绪论部分主要包含以下内容。1.介绍选题的缘由,寻找出研究的政策依据。2.对革命文化和研学旅行活动课开发进行研究状况的介绍。第一章主要包含以下内容。1.对核心概念进行界定。2.对弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发的特征进行提炼。3.从国家的育人要求、历史虚无主义的防范和课程化建设,三个角度,概括课程开发的意义。第二章解决的问题是确立课程目标。课程目标的确立是课程开发的第一步,它是课程内容选择、课程实施和课程评价的依据。这一部分介绍了课程目标的来源,并以此确立了宏观、中观和微观的课程目标。2017版的高中思想政治教育课程标准中所提出的学科核心素养,对本课程构建宏中微观的课程目标体系有重要的指导作用。第三章解决的问题是课程内容的组织和确定。依据一定的教育学理论,遵循革命文化的生成和发展逻辑,确定了课程的三大部分内容。第四章解决的问题是课程实施。本章分为实施前、实施中和实施后三大部分,尽力地展示了课程实施的全过程。在课程实施中还详细地展示不同类型课堂的实施案例。第五章解决的问题是课程评价体系的建设。评价体系的重点在于对学生学习过程的评价。这一部分介绍了“学业质量水平”的评价方法,并具体介绍了课程评价的具体方法。本研究通过四章内容对“弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发”进行分述,希望能全面细致地展现课程开发的每个过程。针对高中学段,围绕弘扬革命文化,探索出有效的实施路径。本研究为推动革命文化教育进校园提供一个具体的、可操作的方案。
兰图[10]（2020）在《新加坡小学华文课程标准制定的依据研究》文中提出新加坡因近年来发展迅猛被称为“新加坡奇迹”,李显龙总理将“奇迹”归因于双语教育。众所周知,新加坡是一个华人众多的双语国家,英语属于外来语言,但新加坡立国之初便确立了英语的行政语言地位,这是当时新加坡面临的内忧外患决定的。时至今日,随着中国国际地位的上升与经济实力的发展,汉语（即华语）在国际上越来越受到重视,2010年教育部成立母语检讨委员会,其后出版的《何品报告书》进一步对课程标准的修订作出指导,并于2015年发布《小学华文课程标准2015》,以此来适应新加坡国内华语环境的变化。从华文课程标准存在的理论与现实逻辑来看,其制定依据是其存在的基础,它准确地回答华文课标从何而来、因何而立,同时规定着华文课标的方法与目的。对制定依据的认识和理解直接影响华文课标的科学性和合理性,从而深刻的影响华文教育的目标与成果。因此,研究将不囿于课程标准本身,而是以课标制定的依据为重点,探析新加坡对于华语及华文课程的功能定位、价值需求。本研究以新加坡新版小学华文课程标准作为取材,对其制定依据作出分析和研究。首先对新加坡国内华语现状进行阐述及整理,从国家、社会、家庭三个层面归纳总结出新加坡华语目前呈现衰微的趋势。为了使论文更好地被理解,在第三章分别从课程理念、课程总目标、课程架构、分项目标以及实施建议对新加坡小学华文课程标准2015进行呈现与总结。第四章以泰勒目标课程模式理论作为分析框架,综合运用文献法、因素分析法,从社会需求、学生经验、学科内容和功能三方面对新版华文课标制定的依据作出归纳与总结。在第五章中以第四章结论作为前提进行进一步的分析,总结出新加坡在新时代下修订华语课标的依据的价值取向,从中剖析新加坡对华语持如何态度、对华语功能作如何理解。研究以新加坡为例,对新加坡新版华文课程标准制定的依据作出分析,解释了新加坡政府与教育部门对于华文课程及华语的态度与观点,探析新加坡国家对于语言课程的价值取向。可以看到,新加坡以生存作为国家发展第一需要,教育也服从于这一需要,语言课程的实用性占据第一位置。此观点与做法并不可简单以“可取”或“不可取”而加以判定,而是时代、国家与人民的选择。本研究试图解释新加坡华语教育的困境,阐述语言教育与国家生存的关联,为我国语言课程、教育以及国家生存提供一定的借鉴意义与启示。
二、试析当代课程理论发展的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试析当代课程理论发展的特点（论文提纲范文）
（1）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（2）建构有中国气派的课程论学科体系——40年来中国课程论发展的回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、40年来中国课程论的发展轨迹 |
| 二、40年来中国课程论研究取得的主要成果 |
| (一)形成一批特色鲜明的研究队伍 |
| (二)产生一批重要影响的研究成果 |
| (三)研究视域范畴从单一转向多样 |
| 三、新时代中国课程论的研究展望 |
| (一)以中国元素内涵为目标 |
| (二)以中国本土方案为根基 |
| (三)以中国理论建构为战略 |
（3）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（4）刘薰宇数学课程思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.人物课程思想传承是课程史研究职责 |
| 2.课程思想引领是课程改革的动力源泉 |
| 3.刘薰宇数学课程教学研究的独特贡献 |
| (二)研究问题的提出 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)国内外研究综述 |
| 1.人物课程思想史相关研究 |
| 2.民国时期与新中国数学课程思想相关研究 |
| 3.数学家刘薰宇相关研究 |
| 4.已有研究整体特征述评 |
| (五)研究理论基础 |
| 1.泰勒目标原理课程理论 |
| 2.古德莱德课程转化理论 |
| 3.媒介记忆理论 |
| 4.质化研究之扎根理论 |
| (六)研究时间及核心概念界定 |
| 1.时间范围及阶段划分 |
| 2.课程思想及数学课程思想 |
| (七)研究思路方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究工具 |
| 二、刘薰宇数学课程思想的形成发展 |
| (一)1896-1919年:课程思想形成性要素奠基阶段 |
| 1.1896-1904年:家庭教育奠定课程思想形成性要素之基础 |
| 2.1904-1916年:基础教育积累对课程思想感性认识之材料 |
| 3.1916-1919年:高等教育推动教育教学知识与研究能力厚植 |
| (二)1919-1930年:课程思想结构性要素塑造阶段 |
| 1.1919-1924年:春晖中学创办影响教育理念与开启教学研究 |
| 2.1924-1928年:厘清教育救国理想与重视教育中的个体价值 |
| 3.1928-1930年:在赴法研修与南洋游学中突破教育研究局限 |
| (三)1930-1967年:课程思想整体结构系统论述阶段 |
| 1.1930-1937年:在立达学园课程建设中把握课程思想结构 |
| 2.1937-1951年:西南地区教育实践铸就为人品格与教学风格 |
| 3.1951-1967年:由课程教材独立生发出服务本土的课程思想 |
| 三、刘薰宇数学课程思想的呈现要素 |
| (一)课程思想形成性要素 |
| 1.刘薰宇个人成长画像编码与整理分析 |
| 2.刘薰宇个人成长画像中课程思想要素 |
| (二)课程思想的结构性要素 |
| 1.课程价值思想要素 |
| 2.课程目标思想要素 |
| 3.课程内容思想要素 |
| 4.课程组织思想要素 |
| 5.课程实施思想要素 |
| 6.课程评价思想要素 |
| 四、刘薰宇数学课程思想的逻辑结构 |
| (一)课程价值立场:立足于人文精神 |
| 1.体现技术与人文面向 |
| 2.承担国家与文化责任 |
| 3.唤醒与回归人的本性 |
| (二)课程目标表达:知识、思想与情意 |
| (三)课程内容选择:直接与间接经验互动 |
| 1.课程内容设置符遵循程目标要求 |
| 2.课程内容构成体现动静融合观念 |
| 3.课程内容多元选择提供实施弹性 |
| (四)课程组织体系:兼顾学生与学科 |
| 1.纵向课程调整由易到难排列,横向课程实行选科制补充分科制 |
| 2.初步呈现将学习者心理顺序与学科课程逻辑顺序相统一的倾向 |
| 3.课程体系以直线式编排为主,知识领域间渗透螺旋式编排思想 |
| (五)课程实施变革:个性、平等与延伸 |
| 1.关注学生个体差异化学习,但指导性策略有待明确 |
| 2.呈现平等合作师生主体关系,但发掘学生能动性不足 |
| 3.将知识作为教学延伸点,但以课堂生成为生长点欠缺 |
| 4.重视知识技能、方法与态度,但对活动经验关注不够 |
| (六)课程评价取向:关注目标与价值 |
| 1.评价视域融合性 |
| 2.评价标准多元性 |
| 3.评价主体开放性 |
| 五、刘薰宇数学课程思想的价值与当代启示 |
| (一)刘薰宇课程思想及活动的对我国教育的价值 |
| 1.加速我国数学教育现代化进程 |
| 2.激发数学科普读物成长新动力 |
| 3.广泛深远地影响区域教育发展 |
| (二)刘薰宇课程思想及实践对当前课程改革的启示 |
| 1.坚持以儿童为本位的课程价值定位 |
| 2.指向本性生长与家国意识的课程目标 |
| 3.数学课程内容符号化与生活化融合 |
| 4.分科与综合课程在互动中走向整合 |
| 5.致力于原创性本土化的数学课程实施 |
| 6.构建立足人文教化的课程评价体系 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 1.着作类 |
| 2.学位论文类 |
| 3.期刊类 |
| 4.其他类 |
| 附录 |
| 附录1:刘薰宇发表的数理类论文 |
| 附录2:刘薰宇发表的教育类论文 |
| 附录3:刘薰宇编写的着作 |
| 附录4:刘薰宇编着的教科书 |
| 攻读硕士学位期间研究成果情况 |
| 致谢 |
（5）我国课程论教材中批判课程理论的融入策略探究 ——以M师范大学使用的教材为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.批判课程理论 |
| 2.课程论教材 |
| 3.融入 |
| 4.策略 |
| 5.融入策略 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.批判课程理论的相关研究 |
| 2.我国课程论教材的相关研究 |
| 3.批判课程理论与课程论教材的相关研究 |
| 4.批判课程理论与课程论教材研究述评 |
| (四)研究目的和内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、批判课程理论及其在课程论教材中融入的意义 |
| (一)批判课程理论的形成、发展 |
| (二)批判课程理论的主要观点和主张 |
| (三)批判课程理论产生的影响及局限 |
| (四)批判课程理论在课程论教材中融入的意义 |
| 二、批判课程理论在课程论教材中融入的文本分析——以M师范大学使用教材为例 |
| (一)M师范大学的学校概况 |
| (二)改革开放以来使用的课程论教材的变化 |
| (三)目前M师范大学使用的课程论教材中批判课程理论的融入 |
| 三、批判课程理论在课程论教材中融入的问题、成因及建议——以M师范大学使用的教材为例 |
| (一)批判课程理论在M师范大学使用的课程论教材中融入的特征 |
| (二)批判课程理论在M师范大学使用的课程论教材中融入存在的问题 |
| (三)批判课程理论在课程论教材中融入问题的因素 |
| (四)批判课程理论在课程论教材中融入的改进建议 |
| 四、批判课程理论在课程论教材中融入的合理性及启示 |
| (一)批判课程理论在课程论教材中融入策略的合理性 |
| (二)批判课程理论在课程论教材中融入策略的启示 |
| 结语 |
| (一)研究发现与研究结论 |
| (二)研究贡献与研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（6）玛克辛·格林实践教育哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、玛克辛·格林的成长经历与学术生涯 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| (一)格林的学术定位 |
| (二)格林的哲学思想 |
| (三)格林的民主社会思想 |
| (四)格林的教师哲学思想 |
| (五)格林的课程哲学思想 |
| (六)格林的学习哲学思想 |
| (七)格林的教育影响 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起 |
| 1.1 美国动荡的时代背景 |
| 1.2 马克思实践哲学和西方马克思主义的借鉴 |
| 1.2.1 马克思实践哲学的借鉴 |
| 1.2.2 西方马克思主义的借鉴 |
| 1.3 批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承 |
| 1.3.1 批判教育哲学的继承 |
| 1.3.2 美国马克思主义教育哲学的继承 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点 |
| 2.1 基于实践的人本自由 |
| 2.1.1 人本自由的理解 |
| 2.1.2 人在实践活动中获得自由 |
| 2.2 基于社会问题的自我困境 |
| 2.2.1 资本主义社会问题的多重显现 |
| 2.2.2 社会问题导致的个体自我困境 |
| 2.3 基于意识唤起的全面觉醒 |
| 2.3.1 基于意识的现实揭露和批判 |
| 2.3.2 基于批判性反思意识的现存幻象 |
| 2.3.3 全面觉醒的教师培养全面觉醒的个体 |
| 2.4 基于自我实现的民主社会构建 |
| 2.4.1 理性与道德并重的自我实现 |
| 2.4.2 正义的民主社会建构 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容 |
| 3.1 打破沉默:批判教育的探索 |
| 3.2 想象教育的阐释与构思 |
| 3.2.1 关于想象教育的阐释 |
| 3.2.2 聚焦文学与艺术的想象教育 |
| 3.2.3 发展于对话教学中的想象教育 |
| 3.3 实践教育哲学观的建构 |
| 3.3.1 走向自由实践的教育 |
| 3.3.2 洞察人性与理想社会愿景的实现 |
| 3.3.3 承载双重启蒙的教育使命 |
| 3.3.4 追求知识的本真意义 |
| 3.3.5 探寻通向真理的民主教学法 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征 |
| 4.1 历史性的研究脉络 |
| 4.2 实践性的理论指向 |
| 4.3 辩证性的观点表达 |
| 4.4 整体性的研究视角 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示 |
| 5.1 教育与实践关系的多维理解 |
| 5.1.1 作为教育本体的实践 |
| 5.1.2 作为教育目的的实践 |
| 5.1.3 作为教育主体的生命实践 |
| 5.1.4 作为教育内容的实践 |
| 5.1.5 作为教育方式的实践 |
| 5.2 教育与人和社会的内在关联 |
| 5.2.1 培养理想社会的理想“新人” |
| 5.2.2 以实践为纽带的三维关联 |
| 5.3 教师反思的评价之维 |
| 5.3.1 教师反思的本体是评价 |
| 5.3.2 教师反思之评价的立足点 |
| 5.3.3 教师反思之评价功能的实现 |
| 5.4 实践哲学与教育哲学关系的理解与诠释 |
| 5.4.1 历史视野中的实践及实践哲学 |
| 5.4.2 实践哲学与教育哲学的联姻 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :格林学术成果年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）互联网时代课程知识的传播机制研究 ——以内蒙古师范大学为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内外课程知识的研究 |
| 2.国内外传播学的发展研究 |
| 3.课程与传播的关系研究 |
| 4.课程知识与传播机制的关系研究 |
| 5.国内外研究述评 |
| 6.相关概念界定 |
| (三)研究目的和内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究进程 |
| (六)可行性和创新性 |
| 1.可行性 |
| 2.创新性 |
| 一、互联网时代课程知识传播类型的分析 |
| (一)课程知识及课程知识传播的含义 |
| 1.课程知识的含义 |
| 2.课程知识传播的含义 |
| (二)互联网时代的特征及影响 |
| 1.互联网时代的特征 |
| 2.互联网时代对课程知识传播的影响 |
| (三)互联网时代课程知识传播的主要类型 |
| 1.课程知识的人际传播 |
| 2.课程知识的组织传播 |
| 3.课程知识的大众传播 |
| (四)互联网时代对课程知识传播的影响:从专享走向共享 |
| 1.互联网时代对课程知识人际传播的影响 |
| 2.互联网时代对课程知识组织传播的影响 |
| 3.互联网时代对课程知识大众传播的影响 |
| 二、互联网时代课程知识传播的发展过程 |
| (一)互联网技术在内蒙古师范大学的发展阶段 |
| (二)课程知识人际传播的过程及影响 |
| (三)课程知识组织传播的过程及影响 |
| (四)课程知识大众传播的过程及影响 |
| (五)互联网时代课程知识传播的反思 |
| 三、互联网时代课程知识传播的运用现状 |
| (一)互联网时代内蒙古师范大学的社会文化背景 |
| (二)课程知识人际传播的运用状况 |
| (三)课程知识组织传播的运用状况 |
| (四)课程知识大众传播的运用状况 |
| (五)互联网时代课程知识传播反思 |
| 四、互联网时代课程知识传播过程存在的问题 |
| (一)课程知识的人际传播获取动力不足 |
| (二)课程知识的组织传播的利用率低 |
| (三)课程知识的大众传播互动性不足 |
| (四)课程知识传播过程问题的反思 |
| 五、互联网时代课程知识传播的应对策略 |
| (一)课程知识的人际传播问题的解决 |
| (二)课程知识的组织传播问题的应对 |
| (三)课程知识的大众传播问题的消解 |
| (四)协调处理好三种传播类型的关系 |
| 结语:让课程知识走向共享 |
| (一)研究结果 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（8）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（9）弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)涵养中国特色社会主义文化自信的需要 |
| (二)实现国家育人总目标的需要 |
| (三)研学旅行活动课程的政策要求 |
| 二、研究现状分析 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究方法和创新点 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)革命文化 |
| (二)研学旅行活动课程开发 |
| (三)弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发 |
| 二、弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程特征 |
| (一)政治性 |
| (二)教育性 |
| (三)安全性 |
| (四)实践性 |
| 三、弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发的价值意蕴 |
| (一)具有实现国家育人目标的重大意义 |
| (二)具有防范历史虚无主义对高中学生渗透的意义 |
| (三)研学旅行课程化的有益探索 |
| 第二章 弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程目标的来源及确立 |
| 一、课程目标的来源 |
| (一)以国家德育工作目标为依据 |
| (二)以研学旅行活动课程国家政策为依据 |
| (三)以综合实践活动课程需要为依据 |
| (四)以普通高中思想政治课程标准为依据 |
| 二、课程目标的确立 |
| (一)宏观育人目标 |
| (二)中观育人目标 |
| (三)微观育人目标 |
| 第三章 弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程内容组织与确立 |
| 一、课程内容组织 |
| (一)课程内容组织原则 |
| (二)课程内容的整合 |
| (三)课程内容筛选 |
| 二、课程内容确定 |
| (一)革命文化的指导思想:马克思主义 |
| (二)革命文化的核心内容--革命精神 |
| (三)革命文化与习近平新时代中国特色社会主义思想 |
| 第四章 弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程实施 |
| 一、课程实施前 |
| (一)跨学科师资队伍的组建 |
| (二)教材编写 |
| (三)课程的申报与开设 |
| 二、课程实施中 |
| (一)制定课程的教学计划 |
| (二)校内理论课的实施 |
| (三)校内活动课的实施 |
| (四)校外社会实践活动的实施 |
| (五)校外研学旅行活动的实施 |
| 三、课程实施后的总结反思 |
| (一)课程指南的编写 |
| (二)教师指南的编写 |
| (三)学生活动指南的编写 |
| 第五章 弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程评价 |
| 一、课程评价的原则 |
| (一)关注学科核心素养 |
| (二)关注评价的真实性 |
| (三)做到过程性与发展性的统一 |
| 二、课程评价的内容 |
| (一)学业质量及其标准 |
| (二)学业质量水平及其呈现方式 |
| (三)课程评价内容的确定 |
| 三、课程评价的实践建设 |
| (一)作业评价 |
| (二)研究报告评价 |
| (三)行为观察评价 |
| (四)制定课程评价 |
| (五)建立课程记录 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）新加坡小学华文课程标准制定的依据研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “新加坡之谜”的谜底——双语教育 |
| 1.1.2 以何种姿态迎今日之战？ |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 现实意义 |
| 1.2.2.2 理论意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 语言生存相关研究 |
| 1.3.1.1 现状与原因 |
| 1.3.1.2 语言存在的理由 |
| 1.3.1.3 不同视角下各类语言的生存与发展 |
| 1.3.1.4 述评 |
| 1.3.2 华语教育相关研究 |
| 1.3.2.1 华语教育政策梳理 |
| 1.3.2.2 研究现状 |
| 1.3.2.3 国家生存与华文教育 |
| 1.3.2.4 述评 |
| 1.3.3 新加坡华文教育相关研究 |
| 1.3.3.1 新加坡华文教育现状 |
| 1.3.3.2 新加坡华语教育政策制定理念及形成与发展 |
| 1.3.3.3 述评 |
| 1.3.4 语言的社会功能相关研究 |
| 1.3.4.1 研究现状 |
| 1.3.4.2 语言社会功能分析 |
| 1.3.4.3 述评 |
| 1.3.5 课程制定相关研究 |
| 1.3.5.1 课程本体论与关系论研究 |
| 1.3.5.2 课程制定依据研究 |
| 1.3.5.3 述评 |
| 1.4 研究对象与研究方法 |
| 1.4.1 核心概念界定 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.3.1 方法论 |
| 1.4.3.2 逻辑方法 |
| 1.4.3.3 具体方法 |
| 2 新加坡华语生存现状 |
| 2.1 国家层面 |
| 2.1.1 多语言学习政策 |
| 2.1.2 华文学习优惠政策 |
| 2.1.3 对削弱母语比重的反对意见 |
| 2.2 社会层面 |
| 2.2.1 语码夹杂现象严重 |
| 2.2.2 华语使用呈衰落趋势 |
| 2.2.3 “强语弱文”现象 |
| 2.2.4 学校内部问题丛生 |
| 2.2.4.1 华文教育整体性的缺失与教师的缺乏 |
| 2.2.4.2 学习者学习动力不足 |
| 2.2.4.3 华语语言学习难度较大 |
| 2.3 家庭层面 |
| 2.3.1 华人家庭华语认同感降低 |
| 2.3.2 家庭内部年龄分层明显 |
| 2.3.3 家庭影响力不足 |
| 2.4 新世纪的检讨 |
| 2.4.1 《何品报告书》的颁布 |
| 2.4.2 《何品报告书》提出的主要建议 |
| 3 2015小学华文课程标准概况 |
| 3.1 课程理念 |
| 3.2 课程总目标 |
| 3.3 课程架构 |
| 3.4 分项目标 |
| 3.5 实施建议 |
| 3.6 小结 |
| 4 小学华文课程标准制定的依据 |
| 4.1 社会发展的要求 |
| 4.1.1 面向生活，便利沟通 |
| 4.1.1.1 强调华文交流沟通特性 |
| 4.1.1.2 让华语成为生活语言 |
| 4.1.2 培养情感，成为新加坡人 |
| 4.1.2.1 共同情感的缺乏 |
| 4.1.2.2 培育核心价值观 |
| 4.1.2.3 塑造新加坡人 |
| 4.1.3 运用网络，结合科技 |
| 4.2 学生全面发展的需要 |
| 4.2.1 乐学善用，提高兴趣 |
| 4.2.1.1 检讨前的准备 |
| 4.2.1.2 实用性与趣味性的提倡 |
| 4.2.1.3 加强与生活的联系 |
| 4.2.2 因材施教、发掘潜能 |
| 4.2.2.1 生生间的差异 |
| 4.2.2.2 灵活与效率的结合 |
| 4.2.2.3 多类型人才的培养 |
| 4.2.3 少教多学，培养自学能力 |
| 4.2.3.1 “少教多学”的教育模式 |
| 4.2.3.2 成为善思考的自主学习者 |
| 4.3 学科内容和功能 |
| 4.3.1 华文课程的内容 |
| 4.3.1.1 识字与读写 |
| 4.3.1.2 听说能力 |
| 4.3.2 华文课程的性质和功能 |
| 4.3.2.1 华文课程的性质 |
| 4.3.2.2 华文课程的定位 |
| 4.3.2.3 华文课程的功能 |
| 4.3.3 华文课程培养价值观的特殊功能 |
| 5 不平衡的天平——依据的分析 |
| 5.1 灵活性与效率性的追求 |
| 5.2 人文性与思想性的忽视 |
| 5.3 从时间的角度探析新加坡的考量 |
| 6 结论 |
| 6.1 立足现实，提升语言教育实用性 |
| 6.2 对焦理想，培养语言教育文化性 |
| 6.3 心怀天下，关注弱势语言生存空间 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、试析当代课程理论发展的特点（论文参考文献）
- [1]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [2]建构有中国气派的课程论学科体系——40年来中国课程论发展的回顾与展望[J]. 周仕德,刘翠青. 中国人民大学教育学刊, 2020(03)
- [3]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [4]刘薰宇数学课程思想研究[D]. 葵子彤. 广西师范大学, 2020(07)
- [5]我国课程论教材中批判课程理论的融入策略探究 ——以M师范大学使用的教材为例[D]. 张乐乐. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]玛克辛·格林实践教育哲学思想研究[D]. 郭建斌. 山西大学, 2020(12)
- [7]互联网时代课程知识的传播机制研究 ——以内蒙古师范大学为个案[D]. 高晔. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]弘扬革命文化视阈下高中研学旅行活动课程开发研究[D]. 陈子宁. 西南大学, 2020(01)
- [10]新加坡小学华文课程标准制定的依据研究[D]. 兰图. 四川师范大学, 2020(08)