一、数学策略性知识学习与程序化方法教学（论文文献综述）
蒯龙[1]（2021）在《复杂陈述性知识结构的程序化设计》文中认为根据构成复杂陈述性知识的陈述性知识单元间的内在联系,提出了复杂陈述性知识结构的程序化设计设想,并呈现其思路和案例。复杂陈述性知识结构的程序化设计思路是以决定复杂陈述性知识体系存在与否的中心陈述性知识单元为"心脏",以贯穿所有陈述性知识单元的逻辑主线加若干相关概念的延伸分支为"骨架",把相应的基础性陈述性知识单元按照其角色或者功能装填在骨架的特定位置形成"血肉"。其中,贯穿所有陈述性知识单元的逻辑主线具有程序性特点,知识模块在逻辑主线上的次序唯一。程序化设计的"心脏"是复杂陈述性知识的核心内容,"骨架"是主体内容,"血肉"则是重要组成。
陈茜[2]（2020）在《高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例》文中研究表明化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科,在以往的教学中,化学课堂教学以重视基础知识和基本技能的“双基”教育为主。然而,随着教育理念的更新,化学学科不仅仅关注学生对知识与技能的掌握,在2017年教育部颁发的《普通高中化学课程标准——2017》中,明确指出高中化学课程是落实“立德树人”根本任务、促进学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体。对知识的要求不再是简单的了解与理解,而要求学生能够发现学习中、生活中的问题,并能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响,即对知识应用与学生的能力提出了更高的要求。化学知识可以分为化学陈述性知识、化学程序性知识两种,化学程序性知识是培养学生学科能力与学科素养的良好载体,但在目前的高中化学课堂教学中,教师的知识分类观模糊,对程序性知识的内涵与学习阶段不清楚,教学策略选择缺乏科学性。笔者通过查阅文献发现,近年来研究程序性知识内涵的文献较多,研究程序性知识的教学策略的文献较少,其中关于化学学科程序性知识教学策略的研究寥寥无几,且大多数程序性知识教学策略在提出之前对学生程序性知识的学习现状及教师程序性教学现状了解不够充分,当提出程序性知识教学策略后,也较少进行实践验证。基于此,本论文展开高中化学程序性知识教学策略的研究与实践。在前人研究的基础上,通过广泛的文献研读、分析,理解程序性知识的内涵、分类与学习过程;通过调查问卷、教师访谈、教学观摩等方式发现程序性知识的学生学习、教师教学中存在的问题;从问题出发,分析程序性知识学习的各阶段的教学策略,并利用选修4《化学反应原理》模块中的程序性知识进行举例说明;最后,以具体的程序性知识设计教学案例并实践,获取教学反馈,得出实践结论:教师了解程序性知识内涵与学习过程,依据学生学习现状选择合适的程序性知识教学策略并合理的使用,能够改善学生学习现状,从而提高程序性知识的学习效率。
刘伟[3]（2020）在《初中生数学建模能力培养研究》文中指出新课程改革以来,随着数学建模进入数学课程标准和初中数学教材,数学建模能力成为初中生必须掌握的关键能力,数学建模能力培养成为数学教育的重要目标和改革方向。然而,调查研究表明,当前初中生数学建模能力培养存在着一些亟待改进的问题,数学建模“教什么”“怎么教”“如何培养初中生数学建模能力”仍然困扰着一线教师。究其原因,归根结底是因为当前初中数学建模教学缺乏行之有效的理论指导,也缺乏可供参考的教学策略,初中生的数学建模学习也缺少行之有效的学习方法。因此,创建一种具有通用性和统摄性的数学建模能力培养理论,提出具体可行的初中生数学建模能力培养策略,帮助和指导一线教师有效地进行初中数学建模教学成为当务之急。基于此认识,本研究以初中生数学建模能力培养研究为切入点,希望通过全面系统地分析初中数学建模教学内容,探查初中数学建模教学内容的局限性;又希望通过详细的课堂考察和教师深度访谈,全面调查初中生数学建模的过程,总结初中生数学建模的方式及规律,以期研究并得到初中生数学建模的一般过程及初中生数学建模能力结构;然后在调查研究的基础上,通过对初中生数学建模能力培养现状进行详细分析和梳理,分析和研判初中生数学建模能力培养中的困境,透视和了解初中生数学建模学习的障碍;最后,为了有针对性地探查和寻找初中生数学建模能力培养策略,本研究从提升初中生数学建模能力和为初中生数学建模学习提供系统性支持的视角,提出了初中数学建模教学内容选择策略、初中生数学建模能力培养的教学策略和初中生数学建模学习策略。由此可见,初中生数学建模能力培养研究,通过探究初中生数学建模能力培养的规律,解答了初中生数学建模能力培养究竟“教什么”“怎么教”和“怎么学”的问题,构建了初中生数学建模能力培养的教学理论雏形,可以有效改善初中数学建模教学,为培养初中生数学建模能力提供一种新的可供选择的教学模式,此项研究不仅具有较强的理论意义,而且具有较高的实践价值。本文共分为六大部分,各部分的理路分别是:第一部分是导论,简要介绍本文研究的缘起与意义、核心概念、研究思路、研究方法,并对已有的研究文献做了研究综述;第二部分梳理了数学建模教育的背景、发展历程及理论基础,为制定初中生数学建模能力培养的策略奠定理论基础;第三部分重点对初中数学建模教学内容做了文本分析,讨论了初中数学教材与课程标准的一致性,初步分析了教材中数学建模内容的不足;第四部分通过课堂考察和教师深度访谈,详细调查了初中生数学建模的过程,构建了初中生数学建模能力结构,透视了初中生数学建模能力培养的现状;第五部分分析了初中数学建模教学内容存在的局限性、初中数学建模教学的困境以及初中生数学建模学习的障碍,意在为探寻初中生数学建模能力培养的策略奠定基础;第六部分主要探讨怎样培养初中生的数学建模能力,从数学建模教学内容选择、初中数学建模教学和初中生数学建模学习三个方面提出了初中生数学建模能力培养的策略。
李莉[4]（2020）在《56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究》文中研究说明数学问题解决是学前数学教育质量监测与评估中较为重要的内容,但相关的研究却比较薄弱。为了接轨国际儿童早期数学学习与评估的价值导向,更好地衔接小学数学课程目标,落实从数学问题解决的视角监测学前儿童的数学学习与发展,以及从微观知识结构入手真正促进儿童数学学习的发展,本研究以56岁儿童为研究对象,以“数与运算”领域的问题解决为研究内容,尝试应用认知诊断理论与技术开发56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估工具,并使用此工具开展认知诊断评估,以及基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。研究一:开发《56岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》（简称CDTMPS测验）。首先,构建56岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型。该认知模型包括数学知识与技能、语义理解和数量推理3个认知成分以及下属的11个认知属性:基数概念、集合比较、10以内加减运算;合并型语义理解、结果未知型变化语义理解、变化未知型变化语义理解、一致型比较语义理解、非一致型比较语义理解;加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理。其次,开发CDT-MPS测验。质量检验的结果表明,本研究构建的认知模型较为科学合理,CDT-MPS测验（正式版）具有良好的信度和效度,包含35道题,采用一对一口头测查及0-1计分,测试时间在30分钟左右。研究二:56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估。考查56岁儿童“数与运算”问题解决的发展状况,了解CDT-MPS测验作为学前儿童数学教育监测评估工具的价值。第一,以上海、湖南和河南三个地区13所城乡幼儿园的680名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的横向研究。结果表明:三个地区样本儿童的整体数学问题解决能力均处于中等水平,对数学知识与技能的掌握好于对语义理解及数量推理的掌握;虽然三个地区城市样本儿童的整体数学问题解决能力不存在显着差异,湖南和河南地区城乡和农村样本儿童以及不同性别和不同等级幼儿园儿童的整体数学问题解决能力存在显着差异,但不同地区、城乡、性别和园所等级的样本儿童对11个认知属性的掌握均存在各自的优势和不足。第二,以上海地区4所幼儿园的245名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的跟踪研究。分别在大班上学期和下学期进行两次CDT-MPS测试,间隔为7个月。结果表明:样本儿童的整体数学问题解决能力有显着提升,但对11个认知属性的掌握进步速度各不相同;一级幼儿园和二级幼儿园样本儿童的进步不存在显着差异;男孩的进步显着大于女孩。研究三:基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。被试来自上海市同一所幼儿园两所大班的60名儿童,分为10以内加减运算、变化语义理解、加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理五种干预,每种干预12名被试。以小组干预和个别干预相结合的方法,每种干预每周干预1次（每次3040分钟）,共8次。结果表明:变化语义理解和加法组合推理两组的干预有显着效果;五种干预既有其各自有所需的不同核心经验,也有共同所需的基本数学技能及干预措施。综上,应用认知诊断评估开发学前数学领域的评估工具有其优势及难度,本研究为今后的应用研究提供了经验;本研究开发的CDT-MPS测验可以为学前数学教育质量监测提供丰富的信息,有助于教育行政机构从微观层面了解不同地区不同园所数学教育的优势与不足;本研究为今后开展基于认知诊断评估结果的教育干预研究提供了一定的经验和思考,但仍面临较大的挑战,需要更多的探索。
刘帅[5]（2020）在《基于整体观的二次函数教学设计研究》文中提出随着时代的发展与互联网教育的普及,社会对学校教育提出了更高的要求,教育部研究提出了各阶段学生发展核心素养体系,明确了学生终身发展和社会发展所必备的品格和能力.但是在实际的教学中并不能达到预期的目标,教师不能完全落实课标的要求,学生的学习也是杂乱无章的,目标仅仅落在了知识的掌握上,没有经历思想的发展过程,收获的知识点都是散乱的,不成体系的.造成了“只见树木,不见森林”的现象.针对这一问题,我结合已有的数学整体观研究,通过演绎知识的发生过程,勾画出整体的知识框架,体会其中的思想方法,从而培养学生自主解决问题的能力.数学整体观作为系统论的一部分,是数学课程目标的集中体现,是学生在学习和应用过程形成相互独立又互相交融的知识体系,从而达到一个有机整体目标的过程.学生是“未完成的人”,引导学生用数学的观点看世界,用数学思维思考世界,用数学语言表达世界.整体观的本质与提升学生的核心素养是密切相关的,在提高学生解决问题能力、探求事物变化规律有着重要的作用.本文主要采用了文献研究法与案例分析法相结合的研究方法,以数学知识为基础,通过知识本身具有的逻辑体系及其蕴含的思想方法,将学生放在教学的主体,注重知识的发生过程,以教与学的统一性、知识结构的整体性,思维结构的协调性为核心点展开,整体观点教学不仅关注知识的学习,同时注重思想方法的掌握,将整体观的数学思想应用到教学设计中并给出相应的教学策略,以二次函数为例展开,为整体观的教学提供一个切实可行模板.
王奋平[6]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中指出在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
孙中乾[7]（2019）在《基于ACT-R理论的高中数列教学设计研究》文中进行了进一步梳理随着新课改的进行,教学设计受到越来越多人的重视,一个好的教学设计能够提高教师教学的流畅性和有效性。同时,数列知识是数与代数领域重要的内容之一,在整个高中数学体系中有着举足轻重的地位。然而,在实际的数列教学中却存在着各种各样的问题。ACT-R理论是一个简单的认知理论,走的是一条“把复杂问题简单化”的“数学化”的道路。因此如何利用ACT-R理论改进高中数列的教学设计,从而帮助高中学生更好地掌握和应用数列知识正是本文将进行研究的内容。首先,本研究采用文献分析法梳理了国内外与ACT-R理论和高中数列教学相关的研究成果,并结合《普通高中数学课程标准（2017年版）》的相关表述,探索高中数列教学的目标和要求。其次,本研究通过采用访谈法和测试卷调查法分别对徐州某高中的教师和学生实施调查,从而了解高中教师数列教学现状和学生数列学习现状。通过调查得出:（1）教师对于数列教学目标的制定不太合理,对课标要求生搬硬套;（2）教师在数列教学方法选择上不知变通;（3）教师对数列样例设计的理念有些欠缺;（4）“题海战术”对学生数列学习产生消极影响;（5）数列的教学缺乏相关的理论指导。同时,学生在数列的学习中主要存在着概念、公式记忆模糊;数列计算能力和应用能力的欠缺等问题。然后,结合上述调查的结果,本文基于ACT-R理论分别从教学目标、教学方法、教学内容和教学过程四个方面对高中数列的教学设计提出具体的设计建议。并通过对两个班“等比数列的概念及通项公式”小节的内容实施课堂教学实验,从教学效果的分析中发现:基于ACT-R理论的数列教学设计能够更好地帮助学生理解与掌握数列的相关知识。最后,对本研究进行总结与反思,建议在运用ACT-R理论进行数列教学时要:合理设计样例,促进知识迁移;突出目标层级,逐层进行学习;强化精致练习,提高练习有效性。
张倜[8]（2018）在《发展高中生数学元认知水平的教学研究》文中研究说明学生的数学元认知水平对其问题解决效率有重要影响,元认知水平的提高,可以促进学习效率的提升,进而使学生获得更高的学业成就。之所以数学元认知在数学学习成绩的提升中扮演主要角色,是因为数学学科的特殊性,学生在数学学科的学习上更多是要依赖“反省抽象”思维,高层次数学思维中批判性这一特征,最能体现数学元认知的作用。课堂教学改革是近年来各个国家教育改革的共同关注点,而课例是主要的课堂教学研究载体。本研究以数学学科的特殊性与数学问题解决中的元认知为基础,构建数学元认知水平框架的操作性概念界定,以此理论基础为依据对主题进行教学设计,以期改进课堂教学,从而实现提高学生数学学习中元认知水平的目的。因此,本研究首先构建了数学元认知水平的可操作性概念框架,并编制了高中生数学元认知水平测试问卷,通过对高中生数学元认知水平的考察,尝试分析课例教学来探究高中生在数学元认知方面的发展变化。具体的研究问题是:高二年级学生在数学元认知水平测试中,学生的表现如何?基于数学元认知水平概念框架的课例设计教学,学生数学元认知水平有怎样的变化?学优生、中等生、学困生三类学生在数学元认知水平的表现分别有怎样的变化?研究分为量化研究和质性研究两个部分,量化研究中编制了数学元认知水平问卷于学期前后对研究对象进行测试;质性研究则是3个课例教学后从数学元认知知识、数学元认知体验与数学元认知监控三个维度对学生进行半结构式访谈,意在更深层次的了解学生在基于数学元认知概念框架的课例教学后对数学元认知某（些）维度的掌握情况。研究发现:（1）高二年级学生在情感体验方面,较为负面消极。数学学习过程中缺少用恰当的方法检验自己的学习成果,缺乏对策略方法合理性的分析,数学学习中缺少反思。（2）基于数学元认知操作性概念框架的课例教学,学生的认知体验水平与情感体验水平有显着提高。（3）学优生的数学元认知知识水平虽然高于中等生与学困生,但在数学元认知监控维度下的定向与计划、组织与管理两方面,与中等生无显着差异。课例教学后,学优生的监控与调节水平;中等生的认知体验水平;以及学困生的任务知识与策略知识水平、认知体验与情感体验水平均有显着提高。本研究的价值在于:首先,在数学元认知的理论指导下,构建了数学元认知水平的可操作性概念框架,不仅可以研究学生的数学学习,还可以指导教师的数学教学,具有一定的理论意义与实践意义。其次,基于概念框架下,编制的问卷能够为测量学生数学元认知水平提供依据;课例设计的教学一定程度上能够提高学生的数学元认知水平。最后,根据研究所获得的启示,研究者基于学生的数学元认知水平提升方面提出了一些建议。在探讨了本研究的不足之处后,对后续研究提出了若干展望。
卢强[9]（2017）在《信息技术环境下课程学习生态研究》文中进行了进一步梳理技术的每次革新与进步都会不同程度地影响着人类社会的发展与进步,影响着社会人才的需求与培养,甚至改变着教育教学。当前,信息技术的成熟与广泛应用引领人们步入了全球化知识经济时代,科学技术知识创新成为推动经济发展、社会进步的主因。传统注重“读、写、算”的人才培养理念与方式已不能满足当前社会发展对人才的需求,必然需要变革教育尤其是创造适宜的课程及其学习生态以培养具备适应未来社会的核心素养的人才。审视当下的课程与学习发现,技术尤其是信息技术在课程及其学习领域的不断侵入与扩散,虽在一定程度上改变了课程学习的理念与目标,为课程学习内容的选择与组织、学习资源的获取与利用、学习活动的设计与组织、师生间的沟通与交流等提供了便利和多样可能,却没能实现课程学习生态的全面转变,未能达成有效培养具有核心素养人才的目的,甚至还遭遇着“学习目的囿于片面的知识学习”、“学习过程囿于技术的程式化操作”、“学习主体及其关系的遮蔽”以及“’知识意义缺失’与’人的发展意义的消解’,即学习结果的异化”等现实困境。因此,我们有必要思考:信息技术环境下适应时代人才培养需要的应然课程及其学习生态是什么?以及何以达成?为回答这些问题,本研究首先全面、深入地分析具备核心素养人才的培养对课程及其学习的诉求,探讨技术尤其是信息技术扩散对课程与学习的理解、样态以及运作的作用和影响,全面审视了信息技术环境下课程学习的实然现状及其存在的问题,从哲学根源、认知逻辑和实践路径等方面分析和省思问题背后的原因,进而探寻了生态哲学、生态学习观、人类发展生态学、技术观等解决问题、超越现状可以依凭的思想、观念与理论,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面展望、构想、阐释了信息技术环境下应然的课程形态与运作,即生态课程观,并从“为什么学”、“学什么”、“如何学”等方面探讨了生态课程观下的学习意蕴。其次,研究并建构了调控、优化、构建信息技术环境下课程学习生态的运思模型与理论框架。即在厘定生态、学习生态的内涵与外延,厘清课程学习生态的内在本质及蕴意的基础上,探讨了构成信息技术环境下课程学习生态的可能要素,并运用德尔菲法从“理念、内容、教学法、情境、社会交互、技术、教师与学生”等维度确立了课程学习生态的构成要素,在厘清要素内涵与关系的基础上从价值引领、基础支撑、过程再造三个层面建构了设计、优化和构建课程学习生态的运思模型,即信息技术环境下课程学习生态优化理论模型。第三,以信息技术环境下课程学习生态优化理论模型为基础,以生态学领域的生态规划理论为依据,结合课程与学习设计方法,提出了包括“明确课程学习生态优化实践理想与目的”、“聚焦关键因素”、“设计和优化课程学习生态结构”、“’生态化’学习运作”、“评价、反馈与调节”等环节的、“变应然为实然”的课程学习生态优化实践框架、实施步骤与策略体系,为课程学习生态优化活动提供了实践理路与策略指导。第四,以课程学习生态优化理论模型与实践框架为指导,以XX小学为具体实践场,以“坚持落实国家课程标准、体现核心知识与学科关系、体现学校特色实施”为原则对XX小学的课程进行学科内容统整,实施课程学习生态优化实践,并实施评价。评价数据分析发现,经过优化,课程及其学习生态实现了课程学习内容的统整、学习给养环境的重组、课程学习流程的再造、课程人际关系的重建和课程学习文化的重构,初步促成了“知识学习与思维发展相伴、经验获得与体验生发相随、符号习得与意义创生相依”的、“注重理解、迁移和高阶思维发展”的课程学习状态。同时,对信息技术环境下课程学习生态优化实践进行了再审视,并为后继优化实践可能遇到的挑战提出了对策。总的来讲,本研究全面审视和重新梳理了信息时代人才培养诉求以及技术扩散等对课程与学习理解、样态及运作的冲击与影响,以生态哲学、学习理论、人类发展生态学、技术观等为理论基础,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面厘定与阐释了生态课程观及其学习意蕴。在厘清信息技术环境下课程学习生态因素与关系、结构与功能等的基础上,构建了分析、调控和优化课程学习生态的理论模型、实践框架与策略体系,并进行实践研究,为信息技术环境下课程学习生态优化提供了运思框架、实践理论和策略支持,为创新课程学习方式提供了实践范例。
郑锦枝[10]（2016）在《学困生技能程序化的探究性学习》文中进行了进一步梳理学困生的转化一直以来是数学教学工作中的重点之一,新基础教育下的课程改革给学困生的转化带来新的理念、新的思路。在新基础教育理念下,根据教育教学实践经验具体阐述了关于学困生技能程序化的探究性学习策略,并提出了具体的实践案例,以利于课改的推进。
二、数学策略性知识学习与程序化方法教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学策略性知识学习与程序化方法教学（论文提纲范文）
（1）复杂陈述性知识结构的程序化设计（论文提纲范文）
| 1 复杂陈述性知识的特点和程序化设计 |
| 2 复杂陈述性知识结构程序化设计的思路与案例分析 |
| 2.1 复杂陈述性知识的“心脏”:承上启下的中心陈述性知识单元 |
| 2.2 复杂陈述性知识的“骨架”:贯穿陈述性知识单元的逻辑主线加若干概念的延伸分支 |
| 2.3 复杂陈述性知识的“血肉”:基础性的陈述性知识单元 |
| 3 结语 |
（2）高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 程序性知识教学顺应《考纲》能力测评要求 |
| 1.1.2 笔者从教多年的观察与反思 |
| 1.2 程序性知识教学策略研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.概念界定与理论基础 |
| 2.1 化学程序性知识概述 |
| 2.1.1 程序性知识的内涵 |
| 2.1.2 化学程序性知识的分类 |
| 2.1.3 化学程序性知识的表征方式 |
| 2.1.4 化学程序性知识的学习过程 |
| 2.2 化学教学策略 |
| 2.2.1 教学策略 |
| 2.2.2 化学教学策略 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 课程要求 |
| 2.3.2 学习理论 |
| 2.3.3 教学理论 |
| 3.高中化学程序性知识教、学现状调查与分析 |
| 3.1 学生程序性知识学习现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.2 问卷数据分析 |
| 3.1.3 调查结论 |
| 3.2 教师教学访谈及分析 |
| 3.2.1 访谈提纲 |
| 3.2.2 访谈结果分析 |
| 3.3 课堂教学观摩与分析 |
| 3.4 小结与思考 |
| 4.高中化学程序性知识教学策略分析 |
| 4.1 程序性知识陈述化阶段教学策略 |
| 4.1.1 促进注意与预期教学策略 |
| 4.1.2 促进激活原有知识策略 |
| 4.1.3 促进选择性知觉策略 |
| 4.1.4 促进新知识进入命题网络策略 |
| 4.2 程序性知识程序化阶段教学策略 |
| 4.2.1 加强模式识别策略 |
| 4.2.2 反复练习策略 |
| 4.2.3 反馈与调整策略 |
| 4.3 程序性知识自动化阶段教学策略 |
| 4.3.1 典例与变式练习策略 |
| 4.3.2 生活情景应用策略 |
| 4.3.3 陌生新情景应用策略 |
| 5.程序性知识教学策略实践研究及效果评价 |
| 5.1 教学实践研究方案 |
| 5.1.1 教学实践的目的 |
| 5.1.2 教学实践的时间 |
| 5.1.3 教学实践的对象 |
| 5.1.4 教学实践的内容 |
| 5.1.5 教学实践的变量分析 |
| 5.1.6 教学实践的步骤 |
| 5.2 化学程序性知识教学策略案例设计 |
| 5.2.1 化学原理应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.2 化学规则应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.3 化学实验技能型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.3 化学程序性知识教学策略实践结果分析 |
| 5.3.1 化学原理应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.2 化学规则应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.3 化学实验技能型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 6.结论与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
（3）初中生数学建模能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、核心概念及论题说明 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 数学建模教育的背景、发展历程及理论基础 |
| 第一节 数学建模教育的背景 |
| 一、数学建模的兴起 |
| 二、数学建模教育的育人价值 |
| 第二节 数学建模教育的发展历程 |
| 一、数学建模教育的萌芽起步阶段 |
| 二、数学建模教育的初步发展阶段 |
| 三、数学建模教育的稳步发展阶段 |
| 第三节 数学建模教育的理论基础 |
| 一、问题解决理论 |
| 二、知识迁移理论 |
| 三、深度学习理论 |
| 第二章 初中数学建模教学内容的文本分析 |
| 第一节 数学课程标准对数学建模能力培养的要求 |
| 一、对课程设计思路的要求 |
| 二、对课程目标的要求 |
| 三、对课程实施的建议 |
| 四、对教材编写的建议 |
| 第二节 初中数学教材中数学建模内容的呈现与编排 |
| 一、初中数学教材中数学建模内容的呈现 |
| 二、初中数学教材中数学建模内容的编排 |
| 第三节 初中数学教材与课程标准的一致性 |
| 一、初中数学教材与课程标准的一致性分析 |
| 二、初中数学教材与课程标准的一致性总结 |
| 第三章 初中生数学建模能力培养的现状调查 |
| 第一节 初中生数学建模能力培养的课堂考察 |
| 一、课堂考察与分析 |
| 二、教师访谈与分析 |
| 第二节 初中生数学建模的方式及规律 |
| 一、七年级学生数学建模的方式及规律 |
| 二、八年级学生数学建模的方式及规律 |
| 三、九年级学生数学建模的方式及规律 |
| 第三节 初中生数学建模的过程及数学建模能力结构 |
| 一、初中生数学建模的一般过程 |
| 二、初中生数学建模能力结构 |
| 第四章 初中生数学建模能力培养的困境分析 |
| 第一节 初中数学建模教学内容的局限性分析 |
| 一、数学建模教学内容与学生现实脱节 |
| 二、教学内容缺少真正意义的数学建模问题 |
| 三、教学内容与初中生数学建模能力培养不适切 |
| 四、教学内容局限于教材,忽视了对教学资源的开发 |
| 第二节 初中数学建模教学的困境分析 |
| 一、学校和教师对数学建模教学不够重视 |
| 二、数学建模教学方式有待改进 |
| 三、数学建模教育理念不适应数学建模能力培养 |
| 四、数学建模教学缺乏培训和理论指导 |
| 第三节 初中生数学建模学习困难分析 |
| 一、数学建模学习方式需要转变 |
| 二、尚未掌握数学建模的学习路径 |
| 三、学习进阶过渡中遇到障碍 |
| 第五章 初中生数学建模能力培养策略 |
| 第一节 制定初中生数学建模能力培养策略的依据 |
| 一、依据对初中数学建模教学内容的分析 |
| 二、依据初中数学建模教学现状 |
| 三、依据初中生数学建模学习现状 |
| 第二节 初中数学建模教学内容选择策略 |
| 一、反映数学本质,突出数学学科核心素养 |
| 二、贴近学生现实,体现数学建模的真实性 |
| 三、注重数学建模过程性,体现数学建模能力培养的阶段性 |
| 四、注重选择变式问题,促进问题解决能力的迁移 |
| 五、增加开放性和探究性的问题,全面提升数学建模能力 |
| 六、面向学生的长远发展选择数学建模内容 |
| 第三节 初中生数学建模能力培养的教学策略 |
| 一、由平铺直叙转变为创建有利于数学建模的真实问题情境 |
| 二、由教碎片化知识转变为教完整的建模知识 |
| 三、由教会做题转变为教会解决问题 |
| 四、由强调记忆转变为致力于知识迁移 |
| 五、由重结果性评价转向过程性评价与结果性评价并重 |
| 六、由单项能力训练转变为数学建模能力综合提升 |
| 第四节 初中生数学建模学习策略 |
| 一、学习完整的数学建模知识 |
| 二、学会条件化地储存知识 |
| 三、学会深度加工知识 |
| 四、掌握提取知识的路径 |
| 五、改善数学建模的程序与方法 |
| 六、学会类比与联想 |
| 七、学会知识迁移 |
| 结语 |
| 附录一 七年级数学教师访谈提纲 |
| 附录二 八年级数学教师访谈提纲 |
| 附录三 九年级数学建模教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（4）56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 儿童早期的数学问题解决 |
| 2.2 儿童早期数学问题解决的评估 |
| 2.3 儿童早期数学问题解决的教育干预研究 |
| 2.4 已有研究的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标及技术路线 |
| 3.2 5~6 岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发(研究一) |
| 3.3 5~6 岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的应用(研究二) |
| 3.4 5~6 岁儿童数学问题解决的教育干预研究(研究三) |
| 3.5 研究伦理的规范 |
| 4 研究一5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发 |
| 4.1 子研究一构建5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型 |
| 4.2 子研究二编制5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断测验 |
| 4.3 子研究三检验认知模型及认知诊断测验的质量 |
| 4.4 研究一讨论 |
| 4.5 研究一结论 |
| 5 研究二5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估 |
| 5.1 子研究四5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(横向研究) |
| 5.2 子研究五5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(跟踪研究) |
| 5.3 研究二讨论 |
| 5.4 研究二结论 |
| 6 研究三基于认知诊断评估的数学教育干预对5~6岁儿童数学问题解决的影响研究 |
| 6.1 基于认知诊断评估的数学教育干预的研究设计和实施 |
| 6.2 数学问题解决教育干预的结果与分析 |
| 6.3 数学问题解决教育干预的案例分析 |
| 6.4 研究三讨论 |
| 6.5 研究三结论 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 应用认知诊断理论开发学前数学领域的评估工具 |
| 7.2 基于认知诊断评估监测5~6 岁儿童数学问题解决能力的发展 |
| 7.3 基于认知诊断评估开展教育干预研究 |
| 8 研究结论、不足及教育应用 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足及展望 |
| 8.3 教育应用与建议 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录1 儿童口语报告分析举例 |
| 附录2 《5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》(正式版)的使用手册(部分) |
| 附录3 五种教育干预的进程、目标及内容举例 |
| 附录4 一对多推理干预的案例 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 致谢 |
（5）基于整体观的二次函数教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路 |
| 1.3 国内外研究 |
| 1.3.1 国外对于数学整体观的研究 |
| 1.3.2 国内关于数学整体观的研究 |
| 第二章 新课标下数学整体观的研究 |
| 2.1 整体观的概念 |
| 2.2 整体观的理论基础 |
| 2.3 数学整体观 |
| 2.4 数学整体观的基本内涵 |
| 2.4.1 教与学的统一性 |
| 2.4.2 知识结构的整体性 |
| 2.4.3 思维结构的协调性 |
| 2.5 基于数学整体观的教学策略 |
| 2.5.1 目标化策略 |
| 2.5.2 程序化策略 |
| 2.5.3 生活化策略 |
| 第三章 数学整体观的教学设计研究 |
| 3.1 数学整体观的教学设计内涵 |
| 3.2 数学整体观的设计要求 |
| 3.3 数学教学的基本程序 |
| 3.3.1 教学内容分析 |
| 3.3.2 学习任务分析 |
| 3.3.3 教学素材分析 |
| 3.3.4 学生情况分析 |
| 3.3.5 教学目标分析 |
| 3.3.6 教学支持条件分析 |
| 3.3.7 教学过程分析 |
| 3.3.8 教学效果评价 |
| 3.4 数学整体观的教学设计研究 |
| 3.4.1 二次函数的教学现状 |
| 3.4.2 二次函数的图像和性质 |
| 第四章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（6）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（7）基于ACT-R理论的高中数列教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、ACT-R理论的研究现状 |
| 二、高中数列教学的研究现状 |
| 三、文献评述 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 核心概念及理论基础 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、教学设计的定义 |
| 二、数学教学设计的基本环节 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三章 数列教学现状的调查与分析 |
| 第一节 教师数列教学的现状调查 |
| 一、访谈调查的设计 |
| 二、访谈调查的实施 |
| 三、访谈结果的分析 |
| 第二节 学生数列学习的现状调查 |
| 一、测试的对象和目的 |
| 二、测试题的编制 |
| 三、测试实施 |
| 四、测试结果的分析 |
| 第四章 基于ACT-R理论的高中数列教学设计与实施效果 |
| 第一节 ACT-R理论在数列教学设计中的可行性分析 |
| 第二节 基于ACT-R理论的高中数列教学设计 |
| 一、教学目标的设计 |
| 二、教学方法的设计 |
| 三、教学内容的设计 |
| 四、教学过程的设计 |
| 第三节 实施效果 |
| 一、实施对象 |
| 二、实施案例 |
| 三、实施效果分析 |
| 第五章 总结与反思 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 反思与展望 |
| 第三节 结束语 |
| 附录 |
| 附录一:教师访谈记录 |
| 附录二:高中数学数列测试卷 |
| 附录三:高中等比数列概念及通项公式测试卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（8）发展高中生数学元认知水平的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高效率数学学习的必要性 |
| 1.1.2 数学元认知的可教性 |
| 1.1.3 数学元认知的价值 |
| 1.1.4 高层次数学思维的形成 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 构建数学元认知水平的可操作性概念界定 |
| 1.3.2 编制数学元认知水平测试问卷 |
| 1.3.3 为发展高中学生数学元认知水平寻找途径 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 元认知的界定与测量 |
| 2.1.1 元认知思想的起源 |
| 2.1.2 元认知的界定及成分 |
| 2.1.3 元认知的特征 |
| 2.1.4 元认知的一般测量方法 |
| 2.1.5 元认知与认知 |
| 2.2 数学元认知水平的界定与测量 |
| 2.2.1 数学教育中的元认知 |
| 2.2.2 数学元认知的成分框架 |
| 2.2.3 数学元认知水平问卷的相关研究 |
| 2.3 影响学生数学元认知水平的主要因素 |
| 2.3.1 学生 |
| 2.3.2 教师 |
| 2.3.3 学习材料 |
| 2.4 课例研究 |
| 2.4.1 课例研究的内涵 |
| 2.4.2 课例研究的构成要素 |
| 2.4.3 课例研究的类型 |
| 2.4.4 课例研究的过程 |
| 2.4.5 课例研究的取向 |
| 2.4.6 课例研究的价值 |
| 2.5 三类学生的解题能力特征 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 量化研究与质性研究 |
| 3.2 样本选取 |
| 3.2.1 研究问题一的样本选取 |
| 3.2.2 研究问题二的样本选取 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷工具 |
| 3.3.2 访谈提纲 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 测试问卷的收集 |
| 3.4.2 访谈材料的收集 |
| 3.5 研究过程 |
| 第4章 发展数学元认知的课例教学 |
| 4.1 课例一：数学元认知知识的教学 |
| 4.1.1 学前分析 |
| 4.1.2 教学设计 |
| 4.1.3 学生访谈 |
| 4.1.4 教学反思 |
| 4.2 课例二：数学元认知体验的教学 |
| 4.2.1 学前分析 |
| 4.2.2 教学设计 |
| 4.2.3 学生访谈 |
| 4.2.4 教学反思 |
| 4.3 课例三：数学元认知监控的教学 |
| 4.3.1 学前分析 |
| 4.3.2 教学设计 |
| 4.3.3 学生访谈 |
| 4.3.4 教学反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 数学元认知水平的相关分析 |
| 5.1 学生数学元认知水平的表现 |
| 5.1.1 数学元认知知识水平结果分析 |
| 5.1.2 数学元认知体验水平结果分析 |
| 5.1.3 数学元认知监控水平结果分析 |
| 5.2 学生数学元认知水平前后测结果与讨论 |
| 5.2.1 数学元认知知识水平 |
| 5.2.2 数学元认知体验水平 |
| 5.2.3 数学元认知监控水平 |
| 5.3 三类学生数学元认知水平结果与讨论 |
| 5.3.1 学优生数学元认知水平前后测比较 |
| 5.3.2 中等生数学元认知水平前后测比较 |
| 5.3.3 学困生数学元认知水平前后测比较 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 编制的问卷能够为测量数学元认知水平提供依据 |
| 6.1.2 基于课例设计的教学提高学生数学元认知水平的可行性 |
| 6.2 研究不足与启示 |
| 6.2.1 研究不足之处 |
| 6.2.2 研究获得的启示 |
| 6.3 进一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 数学元认知水平测试问卷 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
| 附录3 访谈学生基本情况表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（9）信息技术环境下课程学习生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 信息时代人才培养需要重塑学习生态 |
| 1.1.2 技术的扩散深刻地改变着课程学习生态 |
| 1.1.3 超越当代课程学习现状需要彰显生态理念 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于学习生态的讨论 |
| 1.2.2 关于课程学习生态的探讨 |
| 1.2.3 关于信息技术环境下课程及其学习生态的探索 |
| 1.2.4 相关研究的评论 |
| 1.3 研究定位及意义 |
| 1.4 研究的核心内容、思路与方法 |
| 1.4.1 本研究的核心内容 |
| 1.4.2 研究思路与方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 实然审视:信息时代课程学习生态现实体认 |
| 2.1 核心素养及其对课程与学习的诉求 |
| 2.2 技术扩散对课程及其学习的影响 |
| 2.2.1 技术扩散对课程的影响 |
| 2.2.2 技术扩散对课程学习的改变 |
| 2.3 信息技术环境下课程学习之问题审视 |
| 2.3.1 课程学习内在诉求囿于片面的知识学习 |
| 2.3.2 课程学习过程囿于技术支持的程式化操作 |
| 2.3.3 课程学习主体及其关系的遮蔽 |
| 2.3.4 课程学习意义的消解 |
| 2.4 技术环境下课程学习存在问题之原因分析 |
| 2.4.1 哲学根源:机械论世界观的羁绊 |
| 2.4.2 认识逻辑:还原主义思维的作祟 |
| 2.4.3 实践路径:工具理性的过度张扬与簪越 |
| 3 应然之态:生态课程观及其学习意蕴 |
| 3.1 生态课程观的理论基础考察 |
| 3.1.1 生态哲学是生态课程观的哲学基础 |
| 3.1.2 “人类学习与发展认识的生态转向”是生态课程观的心理学支撑 |
| 3.1.3 技术与课程融合是生态课程观的教育学依据 |
| 3.2 生态课程观及其意蕴 |
| 3.2.1 生态课程观的蕴义及其样态 |
| 3.2.2 生态课程观的价值追求与图景勾勒 |
| 3.2.3 生态课程观的实践诉求 |
| 3.3 生态课程观下的课程学习意蕴 |
| 3.3.1 为什么学:促进人的全面和谐发展 |
| 3.3.2 学什么:以主题贯通的整体性内容 |
| 3.3.3 如何学:“获得”与“建构、参与、创造”的深度交融 |
| 3.4 优化课程学习生态:实现课程学习应然的必由之路 |
| 4 理论探讨:信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.1 信息技术环境下课程学习生态的内涵分析 |
| 4.1.1 “生态”与“环境”的联系与区别 |
| 4.1.2 “学习生态”与“学习环境”的异与同 |
| 4.1.3 信息技术环境下课程学习生态的内在本质 |
| 4.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素的确立 |
| 4.2.1 学习环境的构成要素分析 |
| 4.2.2 信息技术环境下课程学习生态的构成要素分析 |
| 4.2.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素的最终确立 |
| 4.3 信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.3.1 课程学习生态构成要素及其关系梳理 |
| 4.3.2 课程学习生态优化理论模型 |
| 4.3.3 优化理论模型实践应用需要遵循的原则 |
| 5 路径求索:信息技术环境下课程学习生态优化实践框架与策略探索 |
| 5.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践的价值追求 |
| 5.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架构建 |
| 5.2.1 课程学习生态优化实践框架提出的理论依据 |
| 5.2.2 课程学习生态优化实践框架建构 |
| 5.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架实施步骤与策略 |
| 5.3.1 如何确立课程学习生态优化实践理想与目标 |
| 5.3.2 何以聚焦影响课程学习生态的敏感因素 |
| 5.3.3 怎样设计和优化课程学习生态的结构 |
| 5.3.4 怎么促成“生态化”学习 |
| 5.3.5 如何做好课程学习生态优化评价 |
| 6 实践考察:信息技术环境下课程学习生态优化 |
| 6.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践背景 |
| 6.1.1 XX小学基本情况简述 |
| 6.1.2 学习生态优化实践前期准备 |
| 6.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践尝试 |
| 6.2.1 “小数加减法及实践应用”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.2.2 “火灾事故的预防与处置”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践的成效分析 |
| 6.3.1 给养环境得到重组 |
| 6.3.2 学习流程得到再造 |
| 6.3.3 人际关系得到重建 |
| 6.3.4 学习文化得到重构 |
| 6.4 信息技术环境下课程学习生态优化的再审视 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究工作总结 |
| 7.2 后继研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 专家征询问卷 |
| 附录1.1 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第一轮) |
| 附录1.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第二轮) |
| 附录1.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第三轮) |
| 附录2 信息技术环境下课程学习生态优化测评工具 |
| 附录2.1 信息技术环境下课程学习生态优化状况评价量表 |
| 附录2.2 信息技术环境下课程学习生态优化状况调查问卷(学生) |
| 附录2.3 信息技术环境下课程学习生态优化状况的教师访谈提纲 |
| 附录2.4 信息技术环境下课程学习生态优化状况的学生访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）学困生技能程序化的探究性学习（论文提纲范文）
| 一、技能程序化探究性学习实施策略 |
| 1. 要激发学习动机,促进学困生转化 |
| 2. 教学创新,激发学困生学习热情 |
| 3. 开展探究性学习,提高学困生学习能力 |
| 4. 指导学习方法———数学技能程序化 |
| 二、数学技能程序化的案例分析 |
| 1. 运算能力的技能程序化 |
| 2. 几何题的技能程序化 |
四、数学策略性知识学习与程序化方法教学（论文参考文献）
- [1]复杂陈述性知识结构的程序化设计[J]. 蒯龙. 宿州学院学报, 2021(01)
- [2]高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例[D]. 陈茜. 西南大学, 2020(05)
- [3]初中生数学建模能力培养研究[D]. 刘伟. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [4]56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究[D]. 李莉. 华东师范大学, 2020(08)
- [5]基于整体观的二次函数教学设计研究[D]. 刘帅. 伊犁师范大学, 2020(12)
- [6]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [7]基于ACT-R理论的高中数列教学设计研究[D]. 孙中乾. 江苏师范大学, 2019(12)
- [8]发展高中生数学元认知水平的教学研究[D]. 张倜. 华东师范大学, 2018(01)
- [9]信息技术环境下课程学习生态研究[D]. 卢强. 华中师范大学, 2017(02)
- [10]学困生技能程序化的探究性学习[J]. 郑锦枝. 新课程(下), 2016(12)