一、生成发展:让教学涌动生命的灵性（论文文献综述）
滕春燕[1]（2021）在《有意义游戏的幼儿教育构想》文中研究指明意义,来自人在其世界中的牵涉,是人在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的整体性理解与感受。游戏是儿童基本生活方式。“有意义的游戏”是指能使儿童与世界建立起多样化的交互关系、促成儿童意义世界自由展露、生成与扩展的具有丰富意蕴与意义的活动。游戏在我国早已确定了“幼儿园的基本活动”的地位,但是对游戏在我国幼儿教育中现实处境的考察发现,游戏仍处于“实践之困”、“政策理解之困”与“哲思之困”等境地。种种游戏“被围困”现象的本质是游戏的丰富意义在幼儿教育中的困限,游戏无法在教育之域中舒展意义充盈与丰满之姿,儿童无法获得深远的游戏意义的延伸与扩展。“游戏之困”既有现实原因,也有历史渊源。游戏与教育关系分分合合的历史发展之路铺就了游戏在幼儿园的现实境遇,游戏在我国幼儿园中起伏变化的角色变迁述说着游戏的“前身”,也埋伏了游戏“现世”的种子。一路走来,“中心论”等历史问题仍“盘踞”在游戏设计与实施过程之中,左右着一线教师,框限了游戏之丰富意蕴进入教学的可能……如何使有意义游戏通向幼儿教育,在幼儿教育中重获意义的丰盈是游戏与教育深入结合的发展趋势,也是游戏突破“重围”的现实诉求,是本研究的中心议题。人的“存在”是在不断地与世界的“交手”中意义生成、丰富的过程,儿童也在与世界的“交手”中生成意义,构建自身的意义世界。儿童的意义世界是儿童在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的独特、整全的理解与感受,这是一个由“是什么”、“意味着什么”、“应当成为什么”诸问题构成的意义时空,具有整体性、混沌性、涉身性、发展性等特点。游戏是儿童之“事”,是儿童与世界“交手”的独特方式。游戏源于儿童意义世界的推动,是儿童意义世界照进现实之镜,也是儿童意义世界生成与扩展的自由之境。游戏具有“庇护天性”和“引入世界”的双重意义建构功能。基于“存在论”儿童游戏理论的探讨,从动态交互视角探讨有意义游戏的教育理路,是有意义游戏通向教育的理论诉求。首先,“教育即游戏”,有意义游戏的教育是“无目的”、“去中心”、“自组织”的,是教师与儿童一起携手开始一场从游戏出发的意义生成之旅。这是有意义游戏教育的本体论。其次,游戏中的意义生成是“被动见主动”的投身体验过程,有意义游戏的教育促成儿童游戏中的意义的自由生成以及在基于理解的对话与沟通中意义的扩展与丰富。在这场由游戏出发的意义之旅中,儿童与教师一起沉浸于游戏的滥觞中感受世界、体悟生命、享受生活,这是意义体验的过程,也是成长的过程。这是有意义游戏教育的认识论。最后,从“关系”性的视角来重新阐释“游戏作为幼儿园的基本活动”的政策含义,有意义游戏教育应遵循以游戏为基本驱动力、尊重儿童游戏框架、促成游戏意义的生成与扩展三条原则。“存在论”视域儿童游戏理论“呼唤”有意义游戏通向教育,促成儿童意义世界的生成与扩展;有意义游戏的教育理路“呼求”从理论迈向实践,使教师与儿童在相互作用中携手共赴一场意义之旅。两个诉求最终汇聚到一点:基于意义生成构架儿童游戏课程与教学的实践。受舒斯波（Ivy Schousboe）的儿童游戏三领域关系模型的启发,本研究构建了名为“整合意义模型”的儿童游戏课程与教学实践模型。该模型由“叙事结构”、“组织结构”和“现实结构”三个相互作用、相互渗透的结构组成,是儿童与教师共同成就与实现的。“整合意义模型”的实施路径是多样化、情境性的,主要包括非参与性与参与性两种路径。
马苗苗[2]（2020）在《论关涉个体生命幸福的教育》文中认为人是向着生命幸福而存在的个体,人一旦活着便有所追求:人追求物质的富足,人向往精神的丰富,人希冀德性的完满……人的种种追求最终指向的是能够让自我生命更幸福的存在于大千世界之中。因此,人这一个体生命存在的意义便是摆脱生命中的不幸与痛苦,感知生命的幸福与美好。教育作为个体生命生活中的重要组成部分,依存于人的生命幸福而存在。生命是自然馈赠给个体最珍贵的礼物,教育则是个体馈赠给生命最珍贵的礼物。从个体生命必备的生存技能,到涵养生命内在的诸多品格,再到充盈生命的意义与价值,这皆是个体生命在本真教育中拥获生命幸福的源泉所在,亦是教育应当孜孜追求的。所以,教育应当从个体生命幸福出发,以关涉个体生命幸福为归宿,引领个体通过教育确证前行的方向、存在的价值、生活的方式,从而让个体在教育世界中收获生命幸福。正如内尔·诺丁斯所认为的,教育应当以成就人们的幸福生活为使命。个体生命接受教育的过程不仅仅是单纯记诵应试知识的过程,更应当是在知识学习、道德涵养、价值确证、追求超越中不断感知个体生命幸福、体验个体生命幸福、享受个体生命幸福、创造个体生命幸福、升华个体生命幸福的过程。本论文首先论述了生命幸福与个体生命存在的内在关系,提出了生命存在是个体配享生命幸福的重要载体,生命幸福是个体生命存在的目的所在;并进一步分析了中西方文化中对个体生命幸福的探寻,在此基础上深刻剖析了人之个体生命幸福所具备的主观性与客观性、层次性与过程性、实践性与社会性、相对性与绝对性、享受性与创造性相统一的特性。同时,阐述了个体生命的自为性、独特性、生成性、超越性四方面的基本特性与个体生命幸福的关系。而后,本论文落脚到了个体生命的重要组成部分——教育之中,分析了教育与个体生命幸福的关系,阐述了关注个体生命幸福是教育的题中应有之义。其次,本论文围绕现实教育场域中个体生命幸福失落的表现和原因两方面展开论述。一方面,在对当代教育场域中个体生命幸福失落的表现进行分析中,论文从个体生命意义的迷失导致个体生命幸福的扭曲、个体生命空间的窄化导致个体生命幸福的虚妄、个体生命童年的消逝导致个体生命幸福的遮蔽、个体生命情感的干涸导致个体生命幸福的匮乏四个方面进行现状解读。另一方面,在对当前教育场域中个体生命幸福失落的归因分析中,论文从分数崇拜——附魅畸变的现代教育真义、科学至上——日渐式微的人文教育理念、泛功利化——工具理性的教育价值取向、主客对立——闭锁僵化的教育组织形式四个方面逐一进行了论证。最后,本论文重点论述了关涉个体生命幸福的教育建构。其一,教育理念要从“科学至上”转向“人文关照”,让学生感知人文课程带给生命的幸福,让学生在人文世界中收获个体生命幸福;其二,教育价值取向要从“目中有物”转向“目中有人”,在关怀生命的教育中让学生体验个体生命幸福,在形上的精神关怀中让学生追寻个体生命幸福;其三,教育内容从“知识本位”转向“智德兼修”,让学生在充满智慧的教学中体验个体生命幸福,让学生在美好德性的完满中感知更高层次的个体生命幸福;其四,教育过程从“追求预成”转向“创生可能”,让学生在生成性教学中创生可能的个体生命幸福,让学生在此在的生活世界中享受当下的个体生命幸福;其五,教育氛围从“孤独自我”转向“与众共在”,让学生在师生心灵的相遇中确证个体生命幸福,让学生在生命情感的滋润中生成个体生命幸福。
叶黄晨[3]（2020）在《中小学音乐名师教学主张研究》文中提出音乐名师教学主张是音乐名师自身教学理念的具体化与个性化,是自身教学经验的概括与升华,是自身认识与情感、理论与实践、智慧与追求的统一。作为音乐名师的个人知识,教学主张蕴含其自身在教学中的最优经验与做法,具有重要价值。本文将教学主张这一理论置于中小学音乐学科领域中,对目前的实施情况进行考察,对其学理基础、本体内涵、如何建构、价值追求等问题进行系统梳理与探讨,以期为该理论的应用与完善及音乐名师（教师）的专业发展提供借鉴。第一章,中小学音乐名师教学主张研究的学理基础。主要围绕音乐名师教学主张的本质属性、建构角度、学科特性这三个维度从教育学、心理学、音乐教育哲学、音乐教育学等不同学科进行梳理,力求具有一定理论性与理论高度。第二章,中小学音乐名师教学主张的案例研究。通过对已有的8个音乐名师教学主张案例的简单呈现,客观反映教学主张在音乐学科领域的实施情况,从共性与个性角度进行总结、分析。主要反思如下:目前,音乐名师教学主张的本体内涵有待梳理;音乐名师教学主张该如何建构有待明晰;教学主张对音乐名师自身、对基础教育音乐学科、对当代中国音乐教育体系等方面的根本价值有待探讨。第三章,中小学音乐名师教学主张的本体研究。阐述音乐名师教学主张从哪里来、包含哪些基本内容、具有哪些基本特征,并对音乐学科教学主张的参照标准进行探讨与建构。第四章,中小学音乐名师教学主张的建构探讨。从音乐名师教学主张建构的基本过程、基本原则、影响因素、建构策略四个方面进行阐述。第五章,中小学音乐教学名师教学主张的价值追求。教学主张不仅促进音乐名师自身的专业成长、促进音乐学科的发展,也补充与丰富着当代中国音乐教育体系的内涵。最后,鉴于教学主张的演变与发展以及教学流派对课程改革等方面的积极影响,对形成音乐教学流派进行了展望。
池夏冰[4]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中研究指明面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
周波[5]（2019）在《高校教师教学价值自觉研究》文中认为教学是高校教师的首要职责,无论何种类型的高校教师都应把提高教学质量作为自身的根本使命。然而,当前高校教师存在着忽视、放逐、遮蔽教学等教学价值自发现象,进而导致高校教学质量的下滑等教学危机。本研究以高校教师教学价值自发为研究问题,通过运用文献分析法、理论分析法和调查法,从高校教师的内在维度探讨了高校教师教学价值自觉缺失的表现、成因与实现理路,以引导和促进高校教师从教学价值自发走向教学价值自觉。本研究从生命哲学和价值哲学的立场与视角提出和分析了人是实践的价值性生命存在。认为生命价值是人的根本价值追求;实践作为一种有意识的、自由自觉的、超越性的活动,是人的生命价值实现与提升的根本途径,进而建立“实践与人的生命价值”的分析框架,并系统分析了人的生命特征与生命价值追求,奠定了研究的理论基础。在此基础上,分析了教学实践和高校教师生命价值的内在关系,探讨了自觉的内涵与特征、教学本质与教学价值、教学价值自觉的生命价值意蕴、特征与主要判断标准等。认为教学是高校教师生命存在的重要方式和生命价值实现与提升的重要途径,生命价值是教学内在价值的重要内容,是影响高校教师教学价值自觉的根本性因素,也是探讨高校教师教学价值自觉应遵循的维度与立场;生命价值实现与提升应是高校教学的本源之意和根本价值追求。教学价值自觉以具有明确的生命价值取向、崇高的生命价值理想、高扬的生命价值主体性和生动的教学实践等为主要判断依据,具有“内在尺度”与“外在尺度”相统一、内在动力推动、坚定的生命价值立场、清晰的生命价值意识、教学的自由自觉性、教学主体生命的共同成长等特性。分析了生命价值和教学价值自觉的内在关系,描绘了高校教师教学价值自觉的图景,为理解高校教学的应然状态提供了“样板”。通过调查发现,部分高校教师存在着教学内生动力不足、教学意愿与主动性不强、教学投入不够等教学价值自发现象;高校教师教学价值自觉缺失是内外因素共同作用的结果,其中内在因素对其影响更具有根本性。导致高校教师教学价值自觉缺失的主要内在因素包括:一是认识上的偏颇,主要包括教学本质及其价值认识的肤浅化、传统价值观的消极影响、对高校教师角色认识的迷失等;二是高校教师教学理想信念的缺失,主要包括远大教学价值目标的虚无与短视化等;三是生命立场的缺位,主要包括高校教师生命意识淡薄、生命价值的缺失、生命主体性的缺失等;四是工具理性的横行,主要包括高校教师教学的功利主义、技术主义、经验主义、虚无主义的盛行等。实现高校教师教学价值自发走向教学价值自觉:一是深化对高校教学的科学认识,包括深入认识教学的本质及其价值、深刻理解和扮演好教学者角色、树立教学学术理念;二是自觉树立崇高的教学理想,包括引导高校教师充分认识教学理想的重要性、自觉加强教学反思、提高教学自信、加强高校教师教育;三是坚定高校教学的生命立场,包括理解高校教学的生命尊严、唤醒高校教师教学的生命意识、激发高校教师教学的生命成长需求、增强高校教师教学的生命体验;四是增强高校教师教学认同,包括增强教学者角色认同、教学专业认同、教学情感认同、教学价值认同;五是扎根教学实践积极主动作为,包括在教学实践中坚持教学的中心地位、坚持工具理性与价值理性的统一、培育教师主体性、提升教学能力;六是营造与构建高校教师潜心教学的文化,包括构建良好学术生态、培育高校教师教学专业文化与学习型高校教师文化、健全高校教师重视教学的管理制度与政策体系。
李志强[6]（2017）在《让动态生成的课堂涌动生命的灵性》文中提出随着新课程标准的出台,各种新的教学理念不断出现,动态生成就是其中之一。作为一名数学教师,有必要重新审视自己的教学,引导那些以生命为载体的动态生成性资源,构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构,使数学课堂焕发生命的活力,涌动生命的灵性。一、充分预设教学设计,促进课堂的动态生成教学设计是课堂教学的蓝图,是落实教育理念的方案。要让课堂焕发出生命的活力,就必须改革"应试教育"的课
范春香[7]（2017）在《课堂：从结构走向超结构》文中研究指明研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。
张艳芳[8]（2017）在《巧妙利用学习资源 努力提高学习成效》文中研究说明《新课程标准》指出:"教师要积极利用各种教学资源,创造性地使用教材,设计适合学生发展的课堂教学。"课堂教学是一个动态生成的过程,许多课程资源往往在师生互动、对话的过程中涌现和生成。作为教师准确把握这些以生命为载体的动态生成性资源,使之开放地纳入预设的课程目标中,让课堂焕发生命的活力,让教学涌动生命的灵性。
方补课[9]（2016）在《迈向信仰与生活的辩证 ——格鲁姆宗教教育思想研究》文中进行了进一步梳理“信仰”是人的基本精神追求之一。在西方社会,所谓信仰一般是指宗教信仰,而在中国,人们往往是从伦理道德的角度言说“信仰”。这两者虽有不同,但并不矛盾,因为宗教意义上的信仰除了对神的信仰,还包括对神的教诲的信仰,而神的教诲不仅关乎神与人的关系,也关乎人与人的关系。就人与人的关系而言,东西方社会对诸如信任、尊重和关爱别人等生活实践的重要性的认识基本上是一致的,而对于保证它们得以实现所需要的自由、平等、尊严等社会环境的渴求也是相同的。从哲学和神学的角度来看,人类普遍的价值追求往往与人的终极关怀和日常生活实践联系在一起。一个人的信仰、价值观和生活态度具有内在的统一性,其中信仰最为重要,它不但决定人的价值取向,也决定人的生活态度,而且最终体现在人的日常生活实践之中。作为以促进人性发展为目标的教育,对人信仰的确立和生活实践的指引负有神圣的责任和使命。信仰对人的生命成长和社会进步和发展至关重要,很多个人问题和社会乱象背后都有信仰方面的原因。通常来说,人有怎样的信仰就会有怎样的生活。如果要使人的信仰和生活保持和谐并产生良好的互动,教育一定不能缺席。天主教的宗教教育本着传递信仰和丰富人生命的使命,致力于基督信仰的培育和基督徒生活的革新,在千百年的教育实践中,积累了丰富的教育经验和智慧。格鲁姆在总结和反思天主教悠久教育传统的基础上,建构了一套名为“分享的基督徒实践”（Shared Christian Praxis Approach）,又名“从生活到信仰再到生活”（Life to Faith to Life Approach）的教育方法、好能更有效地促进受教育者在身心灵方面全面的成长和进步。这个方法共包括五个核心因素：（1）学生作为教-学活动的主体不断得到与人对话和分享的的激励;（2）围绕生活或信仰方面的某个生成主题“命名”和分享对当前实践的反省;（3）鼓励参与者了解与主题相关的基督徒“故事”和“愿景”；（4）鼓励参与者把基督信仰调适到自己的个人生活之中；（5）最后让参与者做出信仰生活的决定。在实际的教学实践中,这种教育方法可以通过一个焦点活动和五个教学行动加以实施。本论文将会在研究格鲁姆的宗教教育理论思想的基础上,重点关注“分享的基督徒实践法”中的焦点活动和五个教学行动。经过多年的实践证明,格鲁姆所倡导的“分享的基督徒实践法”对于基督信仰和价值的传授和教导,不但切合人们当前的生活实际,而且行之有效。更难得的是,它不仅适合天主教的宗教教育,而且适合其他宗教的宗教教育,甚至没有任何宗教背景的其他任何形式的教育都能有效地运用此方法。有关宗教教育理论的研究和教育实践,在我国尚且处于学术边缘而鲜有参照对象和研究资源。本论文对格鲁姆的宗教教育思想的研究,在拓展我国教育研究领域方面是一个初步的尝试。本研究在一定程度上也会促进宗教教育与世俗教育的互动交流,为包括道德教育在内的所有教育提供某些教育理论和实践方面的借鉴。另外,相信这种与人的信仰和生活密切相关的学术研究,也会有助于继续挖掘当前社会普遍存在的信仰缺失和诚信不再等社会问题背后的真正原因,同时也会对人性价值的提升、道德乱象的消解和良好的社会风气的形成产生某些积极的影响。本论文将以格鲁姆的宗教教育思想理论为依据,对信仰与生活的辩证关系加以较深入的探讨,并在研究格鲁姆的教育方法的基础上,针对中国的实际,提出一些建设性的教育观点。为此,本论文共分为六章：第一章将介绍格鲁姆宗教教育思想形成的历史根源、时代背景和学术经历;第二章主要讨论格鲁姆对宗教教育的本质和目的的理解；第三章和第四章是本论文的重点,将比较详细地讨论格鲁姆的宗教教育方法及其应用；第五章将会从宗教信仰的角度,把格鲁姆和马利坦、杜威以及弗莱雷的教育思想加以比较；第六章则会讨论格鲁姆的宗教教育思想对中国道德教育的启示。
季明峰,代建军,杨卫明[10]（2016）在《论教学伦理品性的迷失与遮蔽》文中研究指明教学的根本乃人之培养。何以为人?人之生成,必然关涉德性的培养,也必然关涉主体生命的展现。从教学成人的根本性基调出发,伦理品性应当是教学的根本属性。教学实践中教学伦理品性却被遮蔽而陷入了迷失,表征为教学逻辑起点的迷失、教学观念系统的狭隘化、教学实践逻辑的应试化、教学培养方式的线性化和个体生命特性的缺失。
二、生成发展:让教学涌动生命的灵性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、生成发展:让教学涌动生命的灵性（论文提纲范文）
（1）有意义游戏的幼儿教育构想（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、“游戏”探索之路 |
| 三、本研究的突破与努力 |
| 四、留给未来的课题 |
| 第一章 被围困的儿童游戏 |
| 第一节 实践之困 |
| 一、游戏课程设计:“为了儿童”下的成人逻辑 |
| 二、教学游戏:“被游戏”的儿童 |
| 三、互通式角色游戏:热闹的场景中游离的儿童 |
| 四、儿童自主游戏:玩归玩、教归教 |
| 第二节 政策理解之困 |
| 一、政策“立足”:游戏作为“基本活动” |
| 二、“基本活动”的学术解读:游戏意义的框限 |
| 三、“基本活动”的实施:多种结合的迷茫 |
| 第三节 哲思之困 |
| 一、现代范式下幼儿教育远离“游戏” |
| 二、游戏的“经验”迷途 |
| 三、“中心论”对游戏意义的固封 |
| 第二章 游戏与教育的聚散离合 |
| 第一节 游戏与教育的分与合 |
| 一、作为原始教育形式的游戏:自然融合 |
| 二、限于“儿戏”的游戏:相互分离 |
| 三、教育化的游戏:复归与结合 |
| 四、基于游戏的课程:深入结合 |
| 第二节 游戏在我国幼儿园中的角色变迁 |
| 一、作为“体育运动”的游戏 |
| 二、作为幼儿园课程“活动”的游戏 |
| 三、作为“主导活动”的游戏 |
| 四、作为“基本活动”的游戏 |
| 第三章 游戏:儿童意义世界建构的场域 |
| 第一节 游戏与儿童游戏 |
| 一、何为游戏 |
| 二、“儿童的”游戏 |
| 三、作为儿童之“事”的游戏 |
| 第二节 儿童的意义世界及其建构 |
| 一、人的存在与意义 |
| 二、儿童的意义世界 |
| 三、儿童意义世界的特点 |
| 四、儿童意义世界的建构 |
| 第三节 意义在儿童游戏中绽出 |
| 一、庇护与导引:游戏的双重意义建构功能 |
| 二、游戏中儿童意义世界的发生机制 |
| 第四章 有意义游戏的教育理路 |
| 第一节 游戏教育的本体论:教育即游戏 |
| 一、游戏教育“无目的”:打破框架、意义生成 |
| 二、游戏教育“去中心”:交互作用、扩展意义 |
| 三、游戏教育“自组织”:自我创生、开放包容 |
| 第二节 游戏教育的认识论:成长即体验 |
| 一、“体验”对“经验”的超越:游戏教育认识论转向 |
| 二、游戏中意义的体验生成:“被动见主动” |
| 三、游戏“体验”的促成:教师“有所为”与“有所不为” |
| 四、游戏“体验”的延伸:基于理解的“对话” |
| 第三节 儿童游戏教育的原则 |
| 一、以游戏为基本驱动力 |
| 二、尊重儿童“游戏框架” |
| 三、促成游戏意义的积极生成与公共扩展 |
| 第五章 儿童游戏教育的实践构想 |
| 第一节 “整合意义模型”的构想 |
| 一、舒斯波儿童游戏三领域关系模型的启发 |
| 二、“整合意义模型”的构想 |
| 第二节 “整合意义模型”的结构及教育机理 |
| 一、叙事结构 |
| 二、组织结构 |
| 三、现实结构 |
| 第三节 “整合意义模型”的实施路径 |
| 一、非参与性实施路径 |
| 二、参与性实施路径 |
| 附录 |
| 参考文献 |
（2）论关涉个体生命幸福的教育（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.时代呼声:新时代我国社会幸福问题的凸显 |
| 2.幸福陨落:现实教育场域中被异化的个体生命 |
| 3.应然追求:本真的教育应当成就幸福的个体生命 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.幸福 |
| 2.个体生命幸福 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (五)对已有研究的评析 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.逻辑研究法 |
| 3.思辨法 |
| (七)研究的重难点及创新点 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.研究创新点 |
| (八)研究思路 |
| 一、识读个体生命幸福:个体生命存在的意义 |
| (一)个体生命与生命幸福 |
| 1.个体生命存在是配享生命幸福的重要载体 |
| 2.个体生命幸福是人之生命存在的目的所在 |
| (二)个体生命幸福的历史向度 |
| 1.中国文化中对个体生命幸福的追寻 |
| 2.西方文化中对个体生命幸福的追寻 |
| (三)个体生命幸福的特征 |
| 1.主观性与客观性的统一 |
| 2.层次性与过程性的统一 |
| 3.实践性与社会性的统一 |
| 4.绝对性与相对性的统一 |
| 5.创造性与享受性的统一 |
| (四)个体生命特性与生命幸福 |
| 1.个体生命的自为性:涵养个体走向生命幸福的源泉 |
| 2.个体生命的独特性:描绘个体勾勒生命幸福的底色 |
| 3.个体生命的生成性:激发个体拥抱生命幸福的意识 |
| 4.个体生命的超越性:充盈个体追求生命幸福的旅程 |
| 5.个体生命的自由性:指引个体奔向生命幸福的方向 |
| 二、关注个体生命幸福:教育的题中应有之义 |
| (一)个体追求生命幸福的过程是教育的发展动力 |
| (二)个体拥获生命幸福的体验是教育的本真追求 |
| (三)个体创造生命幸福的能力是教育的价值旨归 |
| 三、生命异化:现实教育中个体生命幸福的失落及归因 |
| (一)个体生命幸福在现实教育场域中的失落 |
| 1.个体生命意义的迷失导致个体生命幸福的扭曲 |
| 2.个体生命空间的窄化导致个体生命幸福的虚妄 |
| 3.个体生命童年的消逝导致个体生命幸福的遮蔽 |
| 4.个体生命情感的干涸导致个体生命幸福的匮乏 |
| (二)教育场域中个体生命幸福失落之归因分析 |
| 1.分数崇拜——附魅畸变的现代教育真义 |
| 2.科学至上——日渐式微的人文教育理念 |
| 3.泛功利化——工具理性的教育价值取向 |
| 4.主客对立——闭锁僵化的教育组织形式 |
| 四、拥获幸福:关涉个体生命幸福的教育建构 |
| (一)教育理念:从“科学至上”到“人文关照” |
| 1.强化教学的人文性,引导学生在人文课程中感知生命幸福 |
| 2.关注生命的非理性,引导学生在人文世界中体验生命幸福 |
| (二)教育价值取向:从“目中有物”到“目中有人” |
| 1.回归个体生命,引导学生在彼此的照见中体验生命幸福 |
| 2.注重形上关怀,引导学生在精神的关照中追寻生命幸福 |
| (三)教育内容:从“知识本位”到“智德兼修” |
| 1.培育智慧主体,引导学生于反思超越中延展生命幸福 |
| 2.涵养完满德性,引导学生在高峰体验中充盈生命幸福 |
| (四)教育过程:从“追求预成”到“创生可能” |
| 1.打破预设目标,引导学生在生命生成中创造生命幸福 |
| 2.关注生命此在,引导学生在生活世界中享受现实幸福 |
| (五)教育氛围:从“孤独自我”到“与众共在” |
| 1.转变交往方式,引导学生在师生心灵的相遇中确证生命幸福 |
| 2.赋予生命之爱,引导学生在生命情感的滋润中生成生命幸福 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）中小学音乐名师教学主张研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内外关于名师的研究 |
| 二、国内外关于教学主张的研究 |
| 第三节 相关概念界说 |
| 一、名师与音乐名师 |
| 二、教学主张及其相关概念 |
| 第四节 研究方法与技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第一章 中小学音乐名师教学主张研究的学理基础 |
| 第一节 基于本质属性的相关理论 |
| 一、个人知识理论 |
| 二、人本主义教师教育观 |
| 第二节 基于建构角度的相关理论 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、反思性实践理论 |
| 第三节 基于学科特性的相关理论 |
| 一、审美音乐教育哲学 |
| 二、实践音乐教育哲学观 |
| 三、多元文化音乐教育观 |
| 【本章小结】 |
| 第二章 中小学音乐名师教学主张的案例研究 |
| 第一节 案例研究概述 |
| 一、访谈概述 |
| 二、访谈小结 |
| 第二节 案例呈现 |
| 一、案例呈现 |
| 二、推广与借鉴情况 |
| 第三节 案例分析 |
| 一、案例呈现出的共性特征 |
| 二、案例呈现出的个性特征 |
| 第四节 案例反思 |
| 一、音乐名师教学主张的本体内容有待梳理 |
| 二、音乐名师教学主张该如何建构有待明晰 |
| 三、音乐名师教学主张的根本价值有待探讨 |
| 【本章小结】 |
| 第三章 中小学音乐名师教学主张的本体研究 |
| 第一节 教学主张的来源 |
| 一、来源于对音乐教育价值的理解 |
| 二、来源于对音乐课程性质的解读 |
| 三、来源于对音乐课程理念的领会 |
| 四、来源于对音乐教学实践的反思 |
| 第二节 基本构成 |
| 一、音乐名师教学主张的理论内容 |
| 二、音乐名师教学主张的实践内容 |
| 第三节 基本特征 |
| 一、音乐性 |
| 二、独创性 |
| 三、科学性 |
| 四、实践性 |
| 五、开放性 |
| 六、可借鉴性 |
| 第四节 标准探讨 |
| 一、标准建构的困惑 |
| 二、标准的结构与内容 |
| 三、标准建构的反思 |
| 【本章小结】 |
| 第四章 中小学音乐名师教学主张的建构探讨 |
| 第一节 基本过程 |
| 一、一级跃迁:从感性零散到理性聚焦 |
| 二、二级跃迁:从理性聚焦到浅层结构 |
| 三、三级跃迁:从浅层结构到系统成熟 |
| 第二节 基本原则 |
| 一、创造性原则 |
| 二、理论性原则 |
| 三、逻辑性原则 |
| 四、发展性原则 |
| 第三节 影响因素 |
| 一、个体因素 |
| 二、群体因素 |
| 三、环境因素 |
| 第四节 建构策略 |
| 一、个体建构策略 |
| 二、形成专业学习共同体 |
| 三、氛围营造与激励体系 |
| 四、建构难点解析 |
| 【本章小结】 |
| 第五章 中小学音乐名师教学主张的价值追求 |
| 第一节 对音乐名师自身的价值 |
| 一、促使音乐名师实现专业持续成长 |
| 二、促使音乐名师走向卓越 |
| 三、促使音乐名师保持专业影响力 |
| 第二节 对音乐学科发展的价值 |
| 一、推进音乐学科教学理论的发展 |
| 二、推进音乐学科教学实践的更新 |
| 三、推进青年音乐教师不断向前 |
| 第三节 对当代中国音乐教育体系的价值 |
| 一、当代音乐教育体系的个人探索与实践 |
| 二、丰富当代音乐教育体系的内涵 |
| 三、对形成音乐教学流派的展望 |
| 【本章小结】 |
| 结语 |
| 附录1:基于“三韵音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录2:基于“构建生命课堂,润育音乐素养”主张下的教学实例 |
| 附录3:基于“新技术和资源平台的交互式智慧音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录4:基于“走向文化的音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录5:基于“建构‘大美’音乐课堂”主张下的教学实例 |
| 附录6:基于“‘激情’音乐教学”主张下的教学实例 |
| 附录7:基于“音为爱,和而美”主张下的教学实例 |
| 附录8:基于“三景音乐教学”主张下的教学实例 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（4）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）高校教师教学价值自觉研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 高校教师重视教学是高校提高教育教学质量的时代需求 |
| 1.1.2 教学与科研的失衡制约了高校教育教学质量的提高 |
| 1.1.3 高校教师教学价值自发引发了广泛而深刻的教学危机 |
| 1.1.4 高校教师教学价值自觉是教师教学专业发展的内在诉求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于高校教师教学现状与对策的研究 |
| 1.2.2 关于高校教师教学能力的研究 |
| 1.2.3 关于高校教师教学投入与影响因素的研究 |
| 1.2.4 关于高校教师教学评价的研究 |
| 1.2.5 关于教学学术视角下高校教师教学的研究 |
| 1.2.6 关于教师教学发展中心背景下高校教师教学研究 |
| 1.2.7 关于高校教师教学价值自觉研究 |
| 1.2.8 对已有研究的审视 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教学价值 |
| 1.3.2 价值自觉 |
| 1.3.3 价值自发 |
| 1.3.4 价值自觉与价值自发的关系 |
| 1.3.5 教学价值自觉 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新之处 |
| 1.6.1 研究的重点与难点 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 2 人的生命价值存在及其意蕴 |
| 2.1 人本质探寻的回顾与再探寻 |
| 2.1.1 有关人本质探寻的简要回顾 |
| 2.1.2 对人本质的再寻找 |
| 2.1.3 人是实践的生命存在 |
| 2.2 人生命的特征 |
| 2.2.1 生命的物态性 |
| 2.2.2 生命的价值性 |
| 2.2.3 生命的实践性 |
| 2.2.4 生命的整体性 |
| 2.2.5 生命的独特性 |
| 2.2.6 生命的创生性 |
| 2.2.7 生命的超越性 |
| 2.3 人的生命价值追求 |
| 2.3.1 生命价值 |
| 2.3.2 生命价值追求 |
| 2.3.3 生命价值追求的意蕴 |
| 3 高校教师教学价值自觉之解析 |
| 3.1 自觉之分析 |
| 3.1.1 自觉的内涵 |
| 3.1.2 自觉的特征 |
| 3.1.3 对生命价值层面自觉的理解 |
| 3.2 教学及其价值分析 |
| 3.2.1 教学的基本认识 |
| 3.2.2 高校教学的基本认识 |
| 3.2.3 教学价值的基本认识 |
| 3.3 教学价值自觉的生命价值意蕴 |
| 3.3.1 基于师生生命——教学价值自觉的前提 |
| 3.3.2 为了师生生命——教学价值自觉的根本目的 |
| 3.3.3 依靠师生生命——教学价值自觉的力量源泉 |
| 3.4 高校教师教学价值自觉的特征 |
| 3.4.1 “内在尺度”与“外在尺度”的统一 |
| 3.4.2 内在动力的推进 |
| 3.4.3 坚定的生命价值立场 |
| 3.4.4 清晰的生命价值意识 |
| 3.4.5 自由自觉的教学活动 |
| 3.4.6 教学主体生命的共同成长 |
| 3.5 高校教师教学价值自觉的主要判断标准 |
| 3.5.1 明确的生命价值取向 |
| 3.5.2 崇高的生命价值理想 |
| 3.5.3 高扬的生命价值主体性 |
| 3.5.4 生动的教学实践 |
| 4 高校教师教学的现实困境 |
| 4.1 高校教师教学状况调查 |
| 4.1.1 研究设计 |
| 4.1.2 调查结果分析 |
| 4.1.3 调查结论 |
| 4.2 高校教师教学价值自发的内涵 |
| 4.2.1 价值自发 |
| 4.2.2 高校教师教学价值自发 |
| 4.3 高校教师教学价值自发的特征与具体表征形式 |
| 4.3.1 高校教师教学价值自发的特征 |
| 4.3.2 高校教师教学价值自发的具体表现形式 |
| 5 高校教师教学价值自觉缺失的审视 |
| 5.1 认识上的偏颇 |
| 5.1.1 教学本质及其价值认识有待进一步深化 |
| 5.1.2 传统价值观的消极影响 |
| 5.1.3 对高校教师角色认识的迷失 |
| 5.2 高校教师教学理想信念的缺失 |
| 5.2.1 教学理想、教学信念的内涵及其关系 |
| 5.2.2 高校教师远大教学理想的缺失 |
| 5.2.3 高校教师崇高教学信念的缺失 |
| 5.3 高校教师教学生命立场的缺位 |
| 5.3.1 高校教师生命意识淡薄 |
| 5.3.2 高校教师生命价值的缺失 |
| 5.3.3 高校教师生命主体性的缺失 |
| 5.4 工具理性的横行 |
| 5.4.1 高校教师教学的功利主义 |
| 5.4.2 高校教师教学的技术主义 |
| 5.4.3 高校教师教学的经验主义 |
| 5.4.4 高校教师教学的虚无主义 |
| 6 实现高校教师教学价值自发走向教学价值自觉的理路 |
| 6.1 深化对高校教学的认识 |
| 6.1.1 深入认识教学本质及其价值 |
| 6.1.2 理解与扮演好教学者角色 |
| 6.1.3 树立教学学术理念 |
| 6.2 自觉树立崇高的教学理想 |
| 6.2.1 教学理想的特征 |
| 6.2.2 教学理想的功能 |
| 6.2.3 高校教师教学理想的构建 |
| 6.3 坚定高校教学的生命立场 |
| 6.3.1 理解高校教学的生命尊严,珍爱生命价值 |
| 6.3.2 唤醒高校教师教学的生命意识,高扬生命情怀 |
| 6.3.3 激发高校教师教学的生命成长需求,追寻生命意义 |
| 6.3.4 增强高校教师教学的生命体验,提升生命智慧 |
| 6.4 增强高校教师教学认同 |
| 6.4.1 高校教师教学认同的内涵 |
| 6.4.2 教学认同对高校教师教学价值自觉的意义 |
| 6.4.3 教学认同的实现策略 |
| 6.5 扎根教学实践积极主动作为 |
| 6.5.1 在教学实践中坚持教学的中心地位 |
| 6.5.2 在教学实践中坚持工具理性与价值理性的统一 |
| 6.5.3 在教学实践中培育主体性 |
| 6.5.4 在教学实践中提升教学能力 |
| 6.6 营造与构建高校教师潜心教学的文化 |
| 6.6.1 坚守学术责任,构建良好学术生态 |
| 6.6.2 培育高校教师教学专业文化 |
| 6.6.3 加强自觉学习,培育学习型高校教师文化 |
| 6.6.4 构建与完善高校教师重视教学的管理制度与政策体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 大学教师教学状况调查问卷 |
| 致谢 |
| 读博期间发表的学术论文 |
（6）让动态生成的课堂涌动生命的灵性（论文提纲范文）
| 一、充分预设教学设计, 促进课堂的动态生成 |
| (一) 预设目标———立足课堂, 面向未来 |
| (二) 预设过程———摒弃模式, 弹性设置 |
| (三) 预设内容———打破传统, 活用教材 |
| 二、捕捉动态生成的资源, 展现课堂教学的真实性 |
| (一) 捕捉动态生成的亮点资源, 让智慧闪耀光芒 |
| (二) 关注生命与发展, 让学生感受温情 |
| (三) 放飞思维, 让个性自主张扬 |
（7）课堂：从结构走向超结构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂结构是教学质量的重要基石 |
| 二、课堂结构缺乏多学科角度的深入研究 |
| 三、基于多学科的理论方法反思课堂结构,提出课堂的超结构观 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、课堂的研究 |
| 二、课堂要素的研究 |
| 三、课堂结构的研究 |
| 四、课堂结构的功能研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂 |
| 二、结构 |
| 三、课堂结构 |
| 第五节 研究内容、思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 论文创新点与论文的框架结构 |
| 一、论文拟创新点 |
| 二、论文的框架结构 |
| 第二章 课堂的逻辑结构 |
| 第一节 逻辑结构的概述 |
| 一、逻辑结构的内涵与实质 |
| 二、逻辑结构的特性 |
| 第二节 课堂的逻辑结构 |
| 一、课堂逻辑结构的内涵 |
| 二、课堂逻辑结构图解 |
| 三、课堂逻辑结构要素分析 |
| 四、课堂逻辑结构特征 |
| 第三节 课堂逻辑结构的案例及其分析 |
| 一、案例2-1 |
| 二、“案例2-1”的分析 |
| 第四节 课堂逻辑结构的优势与局限 |
| 一、课堂逻辑结构的优势 |
| 二、课堂逻辑结构的局限 |
| 第三章 课堂的耗散结构 |
| 第一节 耗散结构的概述 |
| 一、耗散结构内涵与实质 |
| 二、耗散结构的特性 |
| 第二节 课堂的耗散结构 |
| 一、课堂耗散结构的内涵 |
| 二、课堂耗散结构图解 |
| 三、课堂耗散结构要素分析 |
| 四、课堂耗散结构特征 |
| 第三节 课堂耗散结构的案例及其分析 |
| 一、案例3-1 |
| 二、“案例3-1”的分析 |
| 第四节 课堂耗散结构的优势与局限 |
| 一、课堂耗散结构的优势 |
| 二、课堂耗散结构的局限 |
| 第四章 课堂的复杂结构 |
| 第一节 复杂结构的概述 |
| 一、复杂结构的内涵与实质 |
| 二、复杂结构的特性 |
| 第二节 课堂的复杂结构 |
| 一、课堂复杂结构的内涵 |
| 二、课堂复杂结构图解 |
| 三、课堂复杂结构要素分析 |
| 四、课堂复杂结构特征 |
| 第三节 课堂复杂结构的案例及其分析 |
| 一、案例4-1 |
| 二、“案例4-1”的分析 |
| 第四节 课堂复杂结构的优势与局限 |
| 一、课堂复杂结构的优势 |
| 二、课堂复杂结构的局限 |
| 第五章 课堂的生态结构 |
| 第一节 生态结构的概述 |
| 一、生态结构的内涵与实质 |
| 二、生态结构的特性 |
| 第二节 课堂的生态结构 |
| 一、课堂生态结构的内涵 |
| 二、课堂生态结构图解 |
| 三、课堂生态结构要素分析 |
| 四、课堂生态结构特征 |
| 第三节 课堂生态结构的案例及其分析 |
| 一、案例5-1 |
| 二、“案例5-1”的分析 |
| 第四节 课堂生态结构的优势与局限分析 |
| 一、课堂生态结构的优势 |
| 二、课堂生态结构的局限 |
| 第六章 从结构走向超结构:课堂变革的终极之域 |
| 第一节 超结构的概述 |
| 一、超结构的内涵与实质 |
| 二、超结构的特性 |
| 第二节 课堂的超结构 |
| 一、课堂超结构的内涵 |
| 二、课堂超结构图解 |
| 三、课堂超结构要素分析 |
| 四、课堂超结构特征 |
| 第三节 课堂超结构的案例及其分析 |
| 一、案例6-1 |
| 二、“案例6-1”的分析 |
| 第四节 课堂超结构的价值 |
| 一、活化课堂 |
| 二、优化结构 |
| 三、提升质量 |
| 四、弘扬生命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）巧妙利用学习资源 努力提高学习成效（论文提纲范文）
| 一、“差异”资源———因势利导、彰显个性 |
| 二、“错误”资源———进入佳境、别有洞天 |
| 1. 直面错误、暴露思维 |
| 2. 亮出错误、以评促学 |
| 3. 剖析错误、亮出精彩 |
| 4. 反思错误、归纳提升 |
| 三、“偶发”资源——绝处逢生、化险为夷 |
（9）迈向信仰与生活的辩证 ——格鲁姆宗教教育思想研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| 二、研究现状与相关文献 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、研究范围与相关概念 |
| 第一章 格鲁姆的宗教教育思想的形成 |
| 第一节 格鲁姆的宗教教育思想产生的历史根源和时代背景 |
| 一、天主教宗教教育的起源和历史发展 |
| 二、美国天主教宗教教育的起源和历史发展 |
| 三、美国天主教教育的现状与危机 |
| 第二节 格鲁姆的宗教教育思想的成因 |
| 一、格鲁姆的生平及学术经历 |
| 二、格鲁姆的宗教教育思想的根源 |
| 第二章 格鲁姆对天主教宗教教育的理解 |
| 一、格鲁姆对教育和宗教的理解 |
| 二、格鲁姆对天主教教育核心理念的梳理和总结 |
| 三、格鲁姆对天主教宗教教育的本质和目的的理解 |
| 第三章 格鲁姆的宗教教育方法(上) |
| 第一节 分享的基督徒实践法概论 |
| 一、分享的基督徒实践法的含义 |
| 二、分享的基督徒实践法的组成要素 |
| 三、分享的基督徒实践法的特点 |
| 第二节 分享的基督徒实践法的焦点活动 |
| 一、焦点活动的本质和目的 |
| 二、焦点活动的理论基础 |
| 三、焦点活动的实施 |
| 第四章 格鲁姆的宗教教育方法(下) |
| 第一节 分享的基督徒实践法的行动一 |
| 第二节 分享的基督徒实践法的行动二 |
| 一、行动二的本质 |
| 二、行动二的实施 |
| 第三节 分享的基督徒实践法的行动三 |
| 一、基督徒的故事与愿景 |
| 二、解释基督徒故事与愿景的准则 |
| 三、行动三的运作特点 |
| 第四节 分享的基督徒实践法的行动四 |
| 一、行动四的本质目的 |
| 二、行动四的原则基础 |
| 三、行动四的运作特点 |
| 第五节 分享的基督徒实践法的行动五 |
| 一、行动五的意义和目的 |
| 二、行动五的三个准则 |
| 三、行动五的九个策略 |
| 第六节 分享的基督徒实践法的教学实践和应用 |
| 一、相关教材的内容和结构分析 |
| 二、教学案例介绍和分析 |
| 第五章 格鲁姆与其他教育家的教育思想比较 |
| 一、宗教信仰背景的比较 |
| 二、教育观念的比较 |
| 三、教育实践的比较 |
| 第六章 格鲁姆的宗教教育理论的实践价值和启示 |
| 一、基督教文明与儒家文明的对话与交流 |
| 二、天主教在中国的历史演变及其与中国文化的碰撞和融合 |
| 三、当代中国天主教修道院教育 |
| 四、格鲁姆的宗教教育理论对我国道德教育的启示 |
| 五、格鲁姆的宗教教育方法对我国道德教育的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 科研成果 |
| 作者简历 |
| 后记 |
（10）论教学伦理品性的迷失与遮蔽（论文提纲范文）
| 一、迷失的教学逻辑起点 |
| ( 一) 教学逻辑起点的实然选择背离了其应然样态 |
| ( 二) 知识品性的嬗变使其在教学指向上迷失 |
| 二、狭隘的教学观念系统 |
| ( 一) 教学价值观的工具化 |
| ( 二) 教学目的观的单一化 |
| ( 三) 教学过程观的认知化 |
| ( 四) 教学主体观的对象化 |
| 三、应试的教学实践逻辑 |
| ( 一) 透支时间: 以学生的时间博积累 |
| ( 二) 透支内容: 以学生的发展换成效 |
| ( 三) 透支管理: 以外在的控制促效率 |
| 四、线性的教学培养方式 |
| ( 一) 授受式教学方式消解教学成人本质 |
| ( 二) 程序化教学过程统一人才生产规格 |
| 五、缺失的个体生命特性 |
| ( 一) 创造性缺失 |
| ( 二) 主体性缺失 |
| ( 三) 体验性缺失 |
四、生成发展:让教学涌动生命的灵性（论文参考文献）
- [1]有意义游戏的幼儿教育构想[D]. 滕春燕. 南京师范大学, 2021
- [2]论关涉个体生命幸福的教育[D]. 马苗苗. 河南大学, 2020(02)
- [3]中小学音乐名师教学主张研究[D]. 叶黄晨. 福建师范大学, 2020(12)
- [4]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [5]高校教师教学价值自觉研究[D]. 周波. 四川师范大学, 2019(06)
- [6]让动态生成的课堂涌动生命的灵性[J]. 李志强. 新课程导学, 2017(12)
- [7]课堂：从结构走向超结构[D]. 范春香. 湖南师范大学, 2017(01)
- [8]巧妙利用学习资源 努力提高学习成效[J]. 张艳芳. 青少年日记(教育教学研究), 2017(02)
- [9]迈向信仰与生活的辩证 ——格鲁姆宗教教育思想研究[D]. 方补课. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]论教学伦理品性的迷失与遮蔽[J]. 季明峰,代建军,杨卫明. 中国教育学刊, 2016(01)