一、如何在数学教学中培养学生的创造思维（论文文献综述）
詹灿璨[1]（2021）在《数学化思想在数学概念教学中的应用研究 ——透过高中函数概念教学的视点》文中进行了进一步梳理“数学化”指的是用数学的眼光和手段去转化、处理问题并建立数学体系的过程.基于弗赖登塔尔数学教育教学思想、荷兰现实数学教育、兰格“概念数学化”教育思想等教育教学理论,“数学化思想”已发展为系统的教育理论.这个理论包含两个主要形式,即横向数学化与纵向数学化,前者指处理问题情景时运用感性、非形式化的手段,后者指对已抽象的数学对象进行逻辑演绎的过程,这两者相辅相成,渐进式推动“数学化”的发生.结合新课程改革强调的基本理念和数学学科核心素养,将数学化思想运用在数学概念教学中具有一定的理论和实践意义.基于此观点,本研究在已有研究的基础上,系统化整理数学化思想,并以数学化思想为中心,构建其在数学概念教学中的应用模型.以高中函数概念为例进行完整的教学设计、教学实施,通过课堂观察和录像分析对案例进行反思,完善数学化思想指导下的概念教学模型并得出结论:（1）数学化思想与数学概念教学存在极强的联系与高度的契合性,可以运用数学化思想指导概念教学.（2）数学化思想指导下的概念教学应当具有:三逻辑、四层次、五原则.“三逻辑”指的是教师、学生、教学中蕴含的数学化逻辑.“四层次”指的是概念教学中的数学化应当经历情景层次、抽象层次、归纳层次、形式层次四个阶段,并形成数学化概念教学层次模型.“五原则”指运用数学化思想设计概念教学需要遵守现实原则、活动原则、互动原则、严谨性原则、反思原则,由此构成完整的数学化教学模型.（3）运用数学化概念教学模型可以构建合适的高中函数概念教学模型.本研究以函数概念发展、教材知识体系、高中数学课程标准等内容为基础,按照教学的逻辑对整个教学设计作出规划,并通过数学化思想教学原理逐步克服函数概念教学中存在的问题.最后,通过对理论与教学实践的进一步反思加强对数学化概念教学模型的认识,并提出相关建议.
余超[2]（2021）在《基于“教会学生思考”的高中数学教学设计研究》文中指出教育部正式颁布的《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》,明确提出高中数学的教学要启发学生思考,促进学生创新意识的发展。因此,培养学生的独立思考能力及创新意识是数学教学的重中之重。本文旨在探究如何在高中数学教学中教会学生思考,培养学生的创新意识,具体内容如下:第一章,阐述本文的研究背景及研究意义,明确研究思路与方法,通过对国内外“教会学生思考”研究现状进行整理、分析,明确研究的目的。第二章,系统介绍教会学生思考的弗赖登塔尔教育思想、波利亚教育思想与涂荣豹的数学教学设计的构建此三大理论基础。第三章,根据理论研究,编制《高中生数学学习的思考过程调查卷》,通过问卷测验了解高中生思考能力方面的欠缺之处,并对其进行原因分析。第四章,结合测验的结果,提出教会学生思考的高中数学教学的原则和教学建议。第五章,根据上述研究,为说明研究的可操作性,笔者结合文中所阐述的理论,同时基于教会学生思考理念下的教学原则,对概念课与命题课这两种课型给出相应的教学设计示例。
房倩倩[3]（2021）在《数学史在初中数学概念教学中的融入研究》文中研究指明数学概念是初中数学中极其重要的一部分,数学这座大厦必须建立在扎实的数学概念的基础上。数学概念的学习更是学习数学、解决数学问题的必经之路,但是数学概念在实际教学中的问题却尤为突出。应试教育背景下,概念教学更加注重概念的记忆和使用,很少会对概念的产生和发展进行介绍。这就直接导致了学生对于概念只知其然,不知其所以然,无法理解数学概念的本质属性,更加阻碍了学生学习积极性和主动性的培养。《义务教育数学课程标准（2011版）》明确指出,要充分利用历史事件、数学史和数学家的故事等,以开阔学生的视野,丰富教师的数学资源,促进学生的数学学习。因此,在数学概念教学中进行数学史的融入也成为了促进数学概念教学发展的必然之路。本文主要运用文献综述法、问卷调查法对数学史在初中数学概念教学中的融入进行研究。首先分别对学生和教师进行问卷调查,分析数学史在初中概念教学中的融入存在的问题,了解数学史在初中概念教学中的融入现状:（1）学生在学习数学概念时的困难既有来自于学生本身的思维能力问题,还有教师的教学方式以及数学概念本身的抽象性问题;（2）学生在学习数学史的过程中主动性不足、没有形成正确的数学学习观,重结果、轻过程;（3）大多教师对于数学史在初中数学概念教学中的融入都比较赞成,认为这样的融入能够从各方面帮助学生的数学学习,但是在实际教学中数学史的融入却相对较少。再根据问卷调查的结果,针对数学史在初中数学概念教学中存在的各种问题,分别从融入原则、基本要求和融入策略三个方面对如何在初中数学概念教学中融入数学史进行探究:（1）提出科学性、真实性、多元性、趣味性、灵活性原则;（2）分别针对教师和教学这两方面提出相应的数学史在初中数学概念教学中的基本要求;（3）在“历史发生原理”和弗赖登塔尔的“再创造”思想的指导下提出了数学史在初中数学概念教学中的融入策略:以史促思、启发思维;以史为引、进行“再创造”。期望为一线教师提供一些帮助,使数学史在数学概念教学中的融入方向更加明确。最后在提出的相关融入原则、基本要求和策略的基础上,设计出与本研究相关的教学案例。在案例中体现策略的实施,让读者可以更加清晰的感受数学史在数学概念教学中的融入过程,以供教学参考。
袁花香[4]（2021）在《高中数学教学中融入美育的调查研究》文中认为随着教育改革的不断深入,越来越多的数学教育工作者和一线教师关注和重视美育。在高中数学教学中融入美育,可以让学生感受数学美,体验数学美和创造数学美。数学美是理性思维和想象的结合,也是感性和理性的统一,其主要包括简洁美、对称美、严谨美、和谐美、奇异美。在高中数学教学中,如果教师能充分挖掘出数学教材中的数学美,提升教师自身的美育素养,引导学生感受和欣赏数学美,可以激发学生对数学的兴趣,这有助于提高学生的数学成绩和培养学生的数学思维。本文首先对数学美育的相关研究进行了综述,通过研究发现,国内外学者对数学美育的研究已经取得了一定的成果,主要从数学美育的理论、课程、教学等方面的研究。从已有的研究中发现教师和学生没有对在高中数学教学中融入美育引起足够的重视。所以确立本文的研究问题:（1）高中生对数学美的认识程度如何?（2）高中数学教师在数学教学过程中是否融入美育?（3）如何把美育有机地融入数学教学中?本文采用的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法和案例分析法。通过问卷调查分析了高中数学教学中融入美育的现状。通过调查发现目前高中数学教学中缺乏美育意识,教师在教学中尚未树立审美化的教学理念,教师和学生的审美修养有待进一步提高等问题。针对这些问题,本文提出了数学教学中融入美育的改进策略。首先,要提高教师的美育素养,其次,要培养学生的审美能力,端正学生学习数学的态度,激发学生学习兴趣;再次,要引导学生感受和欣赏数学美;最后,要优化美育的评价机制,从而促进数学教学融入美育的目标的实现。经过本课题的研究,对数学教学中融入美育有了比之前更加深刻的认识,本文只要是希望提高一线教学工作者对在教学中融入美育的重视度,让数学教师树立审美化的教学理念,提高教师自身的审美能力和审美修养,从而促进学生的审美能力的提高,实现学生的全面发展。
罗成凤[5]（2021）在《提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究》文中研究表明21世纪以来,数学课程在不断为适应社会发展和需求进行全面深化改革,强调提出问题能力的培养是人才培养的需求之一;教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也明确提出要培养学生分析和提出问题的能力,因此了解目前西南地区G省A市地区初中生提出数学问题能力的现状,为有效提升初中生提出数学问题能力的发生探索可行的教学途径具有一定的实践价值,可为学生提出问题能力的培养和教师的教学提供一定的指导意义。本研究的核心问题是:探索有效提升中学生提出数学问题能力的教学途径。针对研究问题,通过文献研究法、调查研究法、访谈法和实验研究法等研究方法,使用了初中生提出数学问题能力的调查问卷、教师访谈提纲和初中生提出数学问题能力的测试卷,将研究的核心问题细分为以下三个子问题:（1）初中生提出数学问题能力的现状调查研究;（2）初中生提出数学问题能力的教学策略研究;（3）初中生提出数学问题能力的教学实验研究。本研究首先对初中生提出数学问题能力的现状以及影响因素进行了调查研究,研究发现样本学生对提出数学问题的认识良好;学生学习数学的思维方式不利于数学问题的提出;较差的自我效能感影响了学生提出数学问题;并且学生没有良好的提出数学问题学习环境。其次,在文献研究和调查研究的基础上进行了促进初中生提出数学问题能力的教学策略研究。本研究在文献研究和调查研究的基础上针对性的提出了四个培养策略,具体为:运用数学“情境-问题”教学模式策略、改善数学课堂教学环境策略、教给学生提出数学问题的方法策略以及开展合理的数学教学评价策略。最后,运用教学策略进行了教学实验研究。实验前通过对样本学生进行提出问题能力测试发现样本学生提出数学问题能力水平不高,表述能力水平不高,缺乏提出问题的主动性和积极性,问题意识不强等。实验中将本文提出的教学策略干预到一线教学中,通过阶段性的实验后表明本文提出的教学策略能提升学生提出数学问题的能力。研究主要结论包括:当前样本学生提出数学问题的能力水平整体较低;教师在教学过程中需要给予更多的关注;本文提出的教学策略可以有效地提升初中生提出数学问题的能力。
孙丹丹[6]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中指出该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
石迎春[7]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中研究说明当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
沈中宇[8]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中提出百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
赵丽华[9]（2021）在《试论艺术的教学功能及其实现 ——以小学数学教学为例》文中指出艺术具有独特的教学功能,在教学过程中融入艺术能促进个体的认知发展、培养学生的想象力和创造力、调动学生的积极性和主动性、营造良好的课堂氛围等。当前我国教育界针对艺教融合这一领域开展的研究较少,对艺术为何具有教学功能、艺术发挥教学功能的机制和条件等问题尚未形成完整的理论体系和实践框架。因此,对艺术的教学功能、艺教融合的原理及现状等问题进行研究十分有必要。本文将围绕“艺术为何具有教学功能?”、“艺术发挥教学功能的机制、条件与方式是什么?”、“当前我国中小学实施艺教融合的现状如何?”以及“如何改进现存问题以充分发挥艺术的教学功能?”四个问题展开研究。本文首先在已有研究的基础上,对艺教融合的发展历程进行了梳理,并从脑科学、心理学和教育学的相关研究入手,厘清艺术为何具有教学功能,旨在从理论角度揭示艺教融合的原理。接着,从直接和间接两个维度揭示了艺术发挥教学功能的机制,进而提出艺术发挥教学功能应具备的四个条件:适时性、适度性、合理性、有效性。最后,以数学学科为例,结合国内外教学案例,论述了艺术融入数学教学的方式。为了解艺术融入教学这一领域在当前中小学的发展现状,笔者以数学学科为例,设计了两项调查研究。一是通过观看“上海优课”网站中展示的优质数学课堂教学视频,了解上海市关于艺术与小学数学教学融合的整体现状;二是以上海市一所小学作为个案,通过教师访谈、教案分析、课堂观察等方法了解该校实施艺教融合的现状和不足之处等。研究结果表明,在上海优质课中,艺术与小学数学教学的融合情况不甚乐观;在个案学校中,教师对艺教融合的认识尚嫌不足,常规课中实施艺教融合的机会较少。总的来说,艺术与数学教学的融合存在艺术形式单一、融合方式单一、缺乏资源和指导等问题。针对上述不足,论文提出了四点建议:结合学科特点探索艺教融合的机会;借助现代教育技术实施艺教融合;建立和完善相关资源库;提供“以艺促教”的专业培训。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、如何在数学教学中培养学生的创造思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何在数学教学中培养学生的创造思维（论文提纲范文）
（1）数学化思想在数学概念教学中的应用研究 ——透过高中函数概念教学的视点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 关于数学化思想的国内外研究 |
| 2.2 数学概念教学的研究 |
| 2.3 高中函数概念教学的研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 方法系统配置 |
| 第四章 数学化思想指导下的概念教学研究设计 |
| 4.1 数学化思想的理论基础 |
| 4.2 数学概念教学的层次分析 |
| 4.3 数学化思想指导数学概念教学的可行性分析 |
| 4.4 在数学概念教学中运用数学化思想的层次构建 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 基于数学化思想的高中函数概念教学设计 |
| 5.1 函数概念的发展 |
| 5.2 基于数学化思想的高中函数概念教学设计 |
| 5.3 教学实施访谈与模型完善 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 研究结论及启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 数学化思想在概念教学中运用的几点建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于“教会学生思考”的高中数学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的思路与研究方法 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 第2章 教会学生思考理念的课堂教学理论基础 |
| 2.1 弗赖登塔尔的教育思想 |
| 2.2 波利亚的数学教育思想 |
| 2.3 涂荣豹的数学教学设计原理的构建 |
| 第3章 高中生数学学习思考过程的调查与分析 |
| 3.1 问卷调查的目的 |
| 3.2 问卷调查的对象 |
| 3.3 问卷调查的内容设计 |
| 3.4 问卷调查的结果与分析 |
| 第4章 基于教会学生思考的教学原则及建议 |
| 4.1 教会学生思考的数学教学原则 |
| 4.1.1 过程的渐进性原则 |
| 4.1.2 思想的启发性原则 |
| 4.1.3 问题的结构化原则 |
| 4.1.4 系统的整体性原则 |
| 4.1.5 因材施教原则 |
| 4.2 教会学生思考的教学设计建议 |
| 4.2.1 以“愤悱术”与“产婆术”作为教学的基本策略 |
| 4.2.2 以学生已有数学认知结构作为教学的切入点 |
| 4.2.3 以学生的最近发展区作为数学教学的教学定向 |
| 4.2.4 以必要的时间等待及反馈作为教学的保证 |
| 4.2.5 以教师指导下的探究活动作为教学的基本方式 |
| 4.2.6 以发展学生发散思维作为教学的导向 |
| 第5章 教会学生思考理念的课堂教学设计 |
| 5.1 教会学生思考理念下的概念课教学设计 |
| 5.1.1 数学概念教学的本质 |
| 5.1.2 数学概念课的教学设计示例 |
| 5.1.3 教学设计说明 |
| 5.2 教会学生思考理念下的命题课教学设计 |
| 5.2.1 数学命题课的教学本质 |
| 5.2.2 数学命题课的教学设计示例 |
| 5.2.3 教学设计说明 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 创新之处 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 高中生数学学习的思考过程调查卷 |
| 致谢 |
（3）数学史在初中数学概念教学中的融入研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课标的指导 |
| 1.1.2 概念教学的重要性 |
| 1.1.3 概念教学的现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究的问题、思路与方法 |
| 1.3.1 研究的问题 |
| 1.3.2 研究的思路与方法 |
| 2 相关研究综述 |
| 2.1 数学概念教学的文献综述 |
| 2.1.1 国外研究的发展现状 |
| 2.1.2 国内研究的发展现状 |
| 2.2 数学史融入数学教学的文献综述 |
| 2.2.1 数学史融入数学教学的价值 |
| 2.2.2 数学史融入数学教学的原则 |
| 2.2.3 数学史融入数学教学的方法 |
| 3 数学史在初中数学概念教学中的融入现状调查 |
| 3.1 调查的设计与实施 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查内容 |
| 3.2 调查结果及分析 |
| 3.2.1 学生问卷调查结果及分析 |
| 3.2.2 教师问卷调查结果及分析 |
| 3.2.3 调查结果及分析总结 |
| 4 如何在初中数学概念教学中融入数学史 |
| 4.1 数学史在初中数学概念教学中的融入原则 |
| 4.1.1 科学性原则 |
| 4.1.2 针对性原则 |
| 4.1.3 多元性原则 |
| 4.1.4 趣味性原则 |
| 4.1.5 灵活性原则 |
| 4.2 数学史在初中数学概念教学中的融入基本要求 |
| 4.2.1 教师方面 |
| 4.2.2 教学方面 |
| 4.3 数学史在初中数学概念教学中的融入策略 |
| 4.3.1 以史促思、启发思维 |
| 4.3.2 以史为引、进行“再创造” |
| 4.4 函数概念的教学案例设计 |
| 5 研究结论与不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）高中数学教学中融入美育的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 第2 章 数学美的概念、特征 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.2 数学美的内容与层次 |
| 2.3 数学美育的功能 |
| 第3 章 数学教学中融入美育的调查与分析 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 调查问卷的编制 |
| 3.1.3 研究数据的收集与处理 |
| 3.1.4 学生问卷的调查结果分析 |
| 3.2 访谈分析 |
| 3.2.1 访谈的目的和意义 |
| 3.2.2 访谈提纲的设计 |
| 3.2.3 访谈内容及分析 |
| 3.3 调查结果 |
| 3.3.1 教师尚未树立审美化教学理念 |
| 3.3.2 学生审美能力不强 |
| 3.3.3 现行的教学体系制约美育的实施 |
| 第4 章 高中数学教学中融入美育的策略 |
| 4.1 提高教师的美育素养 |
| 4.2 培养学生的审美能力 |
| 4.3 引导学生感受和欣赏数学美 |
| 第5 章 数学教学中融入美育的教学案例 |
| 5.1 圆锥曲线的教学设计 |
| 5.2 三角函数的图像和性质的教学设计 |
| 第6 章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论与不足 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:高中数学中美育渗透现状调查问卷 |
| 附录二:教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 问题与数学问题 |
| 2.1.2 提出数学问题与提出数学问题能力 |
| 2.1.3 提出数学问题的分类 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于提出数学问题的研究 |
| 2.2.2 文献综述小结 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.3.3 最近发展区理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷的编制 |
| 3.3.2 访谈提纲的编制 |
| 3.3.3 测试卷的编制 |
| 3.4 主要研究思路 |
| 4 初中生提出数学问题能力的调查研究 |
| 4.1 初中生提出数学问题的问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的及对象 |
| 4.1.2 问卷预测分析 |
| 4.1.3 问卷实施过程 |
| 4.1.4 问卷调查结果 |
| 4.1.5 问卷调查主要结论 |
| 4.2 初中生提出数学问题的访谈调查 |
| 4.2.1 访谈目的 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈过程 |
| 4.2.4 访谈结果分析 |
| 4.2.5 访谈主要结论 |
| 5 基于初中生提出数学问题能力培养的教学策略研究 |
| 5.1 关于文献综述的启示 |
| 5.2 关于调查研究的启示 |
| 5.3 促进初中生数学问题提出的培养策略 |
| 6 基于初中生提出数学问题能力培养的教学实验 |
| 6.1 教学实验设计说明 |
| 6.1.1 实验目的 |
| 6.1.2 实验对象 |
| 6.1.3 实验流程 |
| 6.1.4 实验工具 |
| 6.2 实验前测基本情况 |
| 6.2.1 测试过程 |
| 6.2.2 测试评价标准 |
| 6.2.3 前测基本数据分析 |
| 6.2.4 前测主要结论 |
| 6.3 实验过程 |
| 6.3.1 实验过程说明 |
| 6.3.2 实验课程分布 |
| 6.3.3 教学案例分析 |
| 6.4 实验后测基本情况 |
| 6.5 实验研究小结 |
| 7 主要研究结论与启示 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究亮点与不足 |
| 7.3.1 研究亮点 |
| 7.3.2 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士/硕士学位期间主要研究成果 |
（6）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）试论艺术的教学功能及其实现 ——以小学数学教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起与背景 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究背景 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一) 艺教融合的重要性 |
| (二) 艺教融合的方式 |
| (三) 已有研究的进展与不足 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 艺术 |
| (二) 艺术的教学功能 |
| 第二章 艺教融合的发展历程与理论依据 |
| 一、艺教融合的发展历程 |
| 二、脑科学的相关研究及发现 |
| (一) 脑的结构和特征 |
| (二) 艺术与脑 |
| 三、心理学的相关研究及发现 |
| (一) 艺术与创造力 |
| (二) 艺术与直觉思维 |
| (三) 艺术与内隐学习 |
| (四) 艺术与具身认知 |
| 四、教育学的相关研究及发现 |
| (一) 理论依据 |
| (二) 经验确证 |
| 第三章 艺术发挥教学功能的机制、条件与方式 |
| 一、艺术发挥教学功能的内在机制 |
| (一) 直接机制 |
| (二) 间接机制 |
| 二、艺术发挥教学功能的条件 |
| (一) 合理性 |
| (二) 适时性 |
| (三) 适度性 |
| (四) 有效性 |
| 三、艺术融入教学的方式:以数学课为例 |
| (一) 音乐融入数学教学 |
| (二) 美术融入数学教学 |
| (三) 舞蹈融入数学教学 |
| (四) 戏剧融入数学教学 |
| 第四章 艺教融合的现状调查——以“上海优课”网站教学视频为例 |
| 一、观察研究设计 |
| (一) 观察目的 |
| (二) 观察对象 |
| (三) 观察工具 |
| 二、观察研究结果 |
| (一) 整体融合情况 |
| (二) 各年级融合情况 |
| (三) 数学知识的融合情况 |
| (四) 艺术类别的使用情况 |
| (五) 数学知识与艺术类别的结合情况 |
| 三、观察结果分析 |
| (一) 艺术与小学数学教学融合的整体现状 |
| (二) 实施艺教融合的不足之处 |
| 第五章 艺教融合的现状调查——以上海市T小学为例 |
| 一、调查研究设计 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查对象 |
| (三) 调查方法 |
| 二、调查研究结果 |
| (一) 从对一线教师的访谈来看 |
| (二) 从对一线教师的教案分析来看 |
| (三) 从对数学课的课堂观察来看 |
| 三、调查结果分析 |
| (一) 艺术与小学数学教学融合的整体现状 |
| (二) 实施艺教融合的不足之处 |
| 第六章 实施艺教融合的对策和建议 |
| 一、结合学科特点探索艺教融合的机会 |
| (一) 借助艺术学习数学知识 |
| (二) 借助艺术培养数学思维 |
| (三) 借助艺术促进数学应用 |
| (四) 借助艺术了解数学文化 |
| 二、借助现代教育技术实施艺教融合 |
| (一) 思维导图 |
| (二) 几何画板 |
| (三) 电子白板 |
| 三、建立和完善相关资源库 |
| (一) 借鉴国外成果 |
| (二) 深度挖掘艺术资源 |
| (三) 校际、区域、省市共享实施方法 |
| 四、提供以艺促教的专业培训 |
| (一) 培训形式 |
| (二) 培训内容 |
| 结语:总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A “上海优课”网站中小学数学教学视频目录 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 课堂观察记录表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、如何在数学教学中培养学生的创造思维（论文参考文献）
- [1]数学化思想在数学概念教学中的应用研究 ——透过高中函数概念教学的视点[D]. 詹灿璨. 淮北师范大学, 2021(12)
- [2]基于“教会学生思考”的高中数学教学设计研究[D]. 余超. 江西师范大学, 2021(12)
- [3]数学史在初中数学概念教学中的融入研究[D]. 房倩倩. 重庆三峡学院, 2021(08)
- [4]高中数学教学中融入美育的调查研究[D]. 袁花香. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究[D]. 罗成凤. 贵州师范大学, 2021(08)
- [6]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [7]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [9]试论艺术的教学功能及其实现 ——以小学数学教学为例[D]. 赵丽华. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)