一、关于高师地理辅修环境专业课程设置的初步设想（论文文献综述）
张秋阳[1]（2020）在《民国时期浙大史地系“史地合一”教育理念与实践研究》文中研究指明民国时期的浙大史地系,在变革与转型的时代背景下,形成了极具特色的“史地合一”教育理念,并在此指导下进行了相关教育实践活动,从而对当时社会产生深刻影响并给予后世一定启示。故论文借助民国与现今相关文献资料对此展开研究讨论,主要包括以下三部分:第一部分,分析浙大史地系“史地合一”教育理念的形成背景与丰富内涵。在民国相关高师史地教育的发展过程中,关于史地“合一”与“分立”的具体学科设置、相关理念实践的发展均呈现出复杂性、曲折性。受此因素加之动荡的社会时局、中外不同思想的影响,南高学派对于“史地合一”教育理念与实践进行了一定完整化、体系化的开拓,而浙大史地系因与之具有的丰厚的人际关系,承继并发展完善了“史地合一”教育理念。其理念内涵主要包括密切的史地关系、通才教育要旨、史地教学方法、史地教师素养等方面,并指导了其相关实践活动。第二部分,论述浙大史地系基于“史地合一”理念的教育实践。所谓“知行合一”,浙大史地系学人时刻发扬并践行着“史地合一”理念,坚持通专结合,“综合”与“分组”的方法兼顾。一方面,其制定并实施了“研究型人员”与“师范型教员”的双轨培养方案;并聘请诸多一流名师来此任教或讲学,授课风貌别开生面、异彩纷呈,由此全面确保了常规教学活动的质量与水平。另一方面,其还进行了丰富多样的课外活动,通过创建史地学会来筹办学术报告与时政演讲,并积极承担社会责任,竭力完成政府所委派的相关任务。第三部分,评析浙大史地系“史地合一”教育的特色、贡献与启示。其具有如:体现了继承传统、中外融通的思想主张,富有极强的时代性、社会性,极具主动性、规模性与代表性,与师范院校、师范教育存在密切联系等鲜明特色。这进而为当时社会作出了重要贡献,彰显了中国知识分子坚定的民族主义立场与家国情怀,反映出教育、学术与社会、时代相互影响的复杂关系。同时此也为现今高校历史师范教育改革发展提供了理论借鉴与实际参照,可视为其又一特色与贡献之处,成为现今历史教育改革发展审视思鉴的一个案例,择善继承的一份遗产。
刘东婷[2]（2020）在《“STAD”学习模式在高师手风琴集体课中的运用研究》文中认为合作学习起源于20世纪20年代的美国,是一项具备多项功效的教学策略,并于20世纪80年代逐渐登上了国内外的教学舞台。随着合作学习的规模的不断扩大,国内学者也已经取得了一定成就,并具体到了英语、数学、体育等教学领域进行实践,但在音乐教学的领域中少有见到研究涉及,手风琴集体课教学领域更是少有问津。本文通过试探运用合作学习模式中的小组成就分工法（Student-Teams-Achievement-Divisions）（简称STAD）于高师手风琴集体课的教学,在国内外学者对STAD的理论依据和研究基础之上,针对我国高校手风琴课堂教学现状,通过调查法在实施STAD学习模式之前各大高校发放了调查问卷,了解了当今高校手风琴集体课的现状及存在的问题;通过专家访谈法采访了许多高校的任职教授教师,对教学内容和教学困境有了较为权威的认识了解;运用了文献分析法参考并借阅了大量国内外有关STAD合作学习模式的文献资料,对合作学习模式尤其是STAD合作学习模式获得了较为全面系统的认知;通过观察分析法对国内诸多高师院校进行了实地考察和课堂旁听,有了较为真实深刻的论点依据。全文共分为五个部分:首先是绪论,介绍了论文的研究背景、研究综述、研究意义及实践价值、研究思路和方法,试阐述STAD学习模式参与高校手风琴集体课堂的必要性;第一章“STAD”型学习模式的内涵与理论基础介绍了STAD型学习模式的定义和基本要素,以及建立该学习模式所需要的理论基础;在第二章高师手风琴集体课的现状与思考之中,调查了当今高师手风琴集体课教学的现状,发掘了其中存在的问题,并尝试用STAD学习法创建解决思路;第三章是基于“STAD”型学习模式的高师手风琴集体课可行性探究,探索该合作学习方法在高师手风琴集体课实施的可行性及其所赋予手风琴集体教学的实际意义;第四章是“STAD”型学习模式在高师手风琴集体课中的实施方略,通过进入课堂实践,归纳总结了教学所需的前期准备、教学设计及实施,以及运用STAD学习模式后所获得的成效,并针对实施过程中存在的现状问题尝试提出了解决对策。结合以上理论和实践的论证,本文得出了在高师手风琴集体课堂中,STAD学习法具有提高学生学业成绩、提升学生学习兴趣、促进学生合作交流能力等方面均具有良好作用的结论。希望通过本研究可以完善STAD学习法在高师手风琴课堂领域的理论研究,并让这项富有潜力的学习模式能够真正走进高师手风琴课堂教学之中。
乔昳玥[3]（2019）在《民国前期大学工程人才培养模式研究 ——以国立东南大学为个案》文中提出本文借助个案分析,从培养目标、课程设置、教学环节等方面展开对民国前期大学工程人才培养模式的历史考察,以期形成规律性认识,进而为当下新工科背景下高等工程人才培养模式的改革、优化提供可资借鉴的历史经验。第一,通过发掘与解读相关史料,梳理民国以前高等工程人才培养模式的演进过程。洋务时期应国家军用工业需要,中国初步建立了以模仿英、法工程职业教育模式为发展起点的工程职业技术教育系统,形成了“学用一体化”的工程人才培养模式。清末新政时期,随着大学教育系统的建立,工程教育层次提升,扭转了偏重于国防军事的倾向,开始转向为经济建设的各领域培养各种类型的“通达时务”的高级专门人才。学科和专业设置扩展到工、矿、交通等备行业的诸多工程领域,课程建设与教学活动也开始朝着规范化、制度化的方向发展。第二,以茅以升主持领导的国立东南大学工科为研究案例,分析民国前期的高等工程人才培养模式。东大工科在茅以升的主持下,通过吸纳美国高等工程教育理念,形成了“通专结合”的人才培养模式。这一模式的主要内容是:确立了“培植工程上之有为人才”的培养目标;构建了以主辅修制为基础,全面综合工程、科学、人文、经济教育的工科课程设置;形成了以考先生教学法、课外研究辅导制度为特色的教学方式;在教学环节中,重视实验、实习、实地考察;在课外活动中,强调学生自主,教师指导,发展多方面的素质和能力;依托专业化的专职教师队伍与完备的图书资料、实验器材,构筑起培养高级工程人才的硬环境,为工科师生学术活动得以顺利进行提供了保障。第三,总结民国前期大学高等工程教育人才培养模式的特征及其启示。研究以为:民国前期高等工程教育以规训化建制为内容,以人才培养作为发展的中心,形成了这一时期高等工程人才培养模式的特点:（1）以“通专结合”为培养理念,重视工程人才综合素质和能力的培养;（2）实施主辅修制,全面综合工程、科学、人文、经济教育;（3）重视实践训练,强调学生工程实干能力的培养、训练和形成;（4）强调教学与科研的结合,注重学生自力能力的培养。其对我国当前工程教育人才培养的启示:（1）树立“大工程”的教育观念,强化工程人才的综合素质培养;（2）优化课程结构,推进通识课程和专业课程的有机结合;（3）突出工程实践教学的重要性,使工程教育真正面向“工程实际”;（4）引研入学,以学辅研,加强学生创新思维与自主能力的训练。
文丽娟[4]（2019）在《密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究》文中提出教师教育课程是教师专业素养发展的主阵地,是决定教师教育质量的核心环节。为提高教师教育质量与教师专业水平,培养高素质、专业化的优质师资,各国均如火如荼地进行着教师教育课程改革。美国密歇根州立大学承担教师教育项目的教育学院堪称美国最好的教育学院之一,其五年制教师教育项目（Teacher Preparation Programs）是培养创新型、高素质教师以及教师领导者的公认的成功模式,在最新的《美国新闻与世界报道》排名中,密歇根州立大学的中等教师教育项目连续25年排名第一。他山之石,可以攻玉,相互借鉴或者说借鉴优秀经验早已成为洞悉趋势、比较异同以及督促自己发展进步的高效方式,密歇根州立大学是中学卓越教师职前培养工作上表现优异的一所公立大学,也是供本文研究借鉴的优秀案例,有深入研究的重要价值。本文基于教师教育课程在教师专业发展中的核心作用和建强做优教师教育的时代要求,结合我国现今教师教育课程改革中突出的问题与矛盾,主要采用质性文本分析法,以密歇根州立大学为案例进行了探讨。其一,是引领中等教师教育项目走向卓越的理念、保障并支持其有序开展的几项重要标准。其二,本文对中等教师教育专业课程体系目标进行研究,将其分为培养目标与具体的课程目标两个层面。其中,课程目标主要是对准教师的角色定位与角色核心内涵的分析,并探讨了课程目标与教师专业发展的关系。其三,是对课程体系的整理归类分析,本文将其主要分为通识课程、学科专业课程（包括专业核心课程与专业主修课程）和教师教育课程（包括教育见习、实践等）,深入探讨了教师教育课程的具体内容和第五学年的教育实践环节,并分析得出教师知识分类框架是其设置的重要理论依据之一。其四,本文对中等教师教育专业课程体系的评价进行了研究,主要分为教师教育外部的认证即密歇根教师资格认证和中等教师教育项目内部评价两部分论述。其五,本文对中等教师教育专业课程体系的保障与实施进行了研究。关于保障的研究,主要就是以标准为引领的教学质量保障体系以及完善的机构和人员保障体系;关于实施的研究则主要从实施的参与者和实施的效果来分析,并总结出实施的主要特点。最后,在分析和探讨中等教师教育专业课程体系突出特征的基础上,为我国教师教育课程体系的构建与优化,以及培养优秀师资提供可资借鉴的经验与启示。
吕亚妮[5]（2019）在《六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例》文中研究指明我国农村小学教师教育目前存在教师队伍年龄老化、知识陈旧、学历偏低,数量不足,优质师资流失等困境,而培养农村小学教师的教师教育同样面临着生源质量普遍下降,师范性日益减弱,学生可塑性与发展潜质欠缺,毕业生难以适应农村小学教育要求等尴尬局面。2010年,湖南省在全国率先启动了初中起点六年制本科农村小学教师定向培养计划,该计划是对现行小学教师培养模式的突破和创新,其中六年制本科小学教师教育的课程设置,是保障六年制师范生成为一名优秀的小学教师的关键路径。通过对六年制本科小学教师教育课程设置的研究,梳理其课程设置的优势与待改进之处,为更好的培养高质量的农村小学教师等方面具有较大的实际意义。本文以理论、政策、经验三大依据为基点,对六年制本科小学教师教育课程设置框架中的培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价进行阐述。结合湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置的整体概况及特色分析,采用问卷调查法和访谈法梳理六年制本科小学教师教育课程设置在培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价中所存在的问题,分析发现在六年制本科小学教师教育课程设置中存在培养目标落实有偏差、课程内容的满意度低,课程结构存在不合理、课程实施方式较单一以及课程评价忽视主体性和过程性的问题。以六年制本科小学教师教育课程设置的三大依据为导向,从立足培养目标,全科型与严格要求相结合;综合课程内容,现代化与乡土化相结合;调整课程结构,通识与师范技能相结合;完善课程实施,儿童为本与多样化发展相结合;丰富课程评价,过程性与多维度相结合等五个方面对六年制本科小学教师教育课程设置提出合理可行的建议,以期进一步提升农村小学教师教育的培养质量。
李铁绳[6]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
张根健[7]（2019）在《幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例》文中提出学前教育是一个特殊的专业,幼儿园教师岗位是一个拥有专业特质的职业,幼儿身心发展的规律与特点则要求幼儿园教师应具有不同于其他学段教师的专业素养。但是就目前的现实而言,学前教育仍是整个教育中最为薄弱的环节,尤其是幼儿师范教育的基础相对薄弱。从本研究的调查来看,幼儿教育师资供给与需求矛盾突出地表现在:规模供给满足不了学前教育发展对师资的需求;结构质量和过程质量不高成为实现幼儿教育师资专业化目标的瓶颈;城乡学前教育发展不均衡,加剧了师资供需的结构矛盾。特别是供给不足和不良供给同时存在,供给问题与需求因素相互交织,幼儿教育师资供需存在结构性矛盾。通过对D省幼儿教育师资供给的微观结构和宏观结构分析发现:师资供给的要素水平不高,要素配置整体处于低水平状态;师资供给的类型结构、层次结构、科类结构、地域结构、资源配置结构不能适应师资有效供给的要求。究其原因,在微观层面上表现为,人才培养过程呈现封闭性,供需结构未能实现有效对接;在宏观层面上表现为,师资供给体制不顺运行机制不健全,政府和市场在资源配置中的角色不合理,供给主体内生动力不足。总之,幼儿教育师资现实的供需矛盾与国家为学前教育规划的蓝图之间形成巨大的反差,如何缓解幼儿教育师资供需矛盾,怎样配置好幼儿师范教育资源,实现院校与幼儿园高质量的协同育人?成为当前我国学前教育和师范教育改革与发展共同面临的课题,也是本研究所要解决的主要问题。本研究坚持问题导向,在对D省幼儿教育师资的供与需做了大量调查研究的基础上,尝试运用教育经济学的相关理论,以当前国家正在进行的供给侧结构性改革所运用的方法论为指导,形成自身的理论框架,围绕实现幼儿教育师资有效供给的目标展开问题分析,提出一系列改革建议,拓宽了理论研究视野,具有一定的理论应用价值。本研究坚持从供需关系出发,坚持政府主导和市场调节相结合,以复杂适应系统理论等为支持,建构幼儿教育师资供需合作共同体模型,重构供给主体体系,提出幼儿教育师资供给体制改革方案,进行了幼儿教育师资供给机制创新设计,以回应前面提到的三个问题,对当前进行的幼儿师范教育改革具有较强的实践意义。依据上述问题导向的研究思路,本研究的详细过程和主要结论包括以下几个方面:首先,运用文献分析法梳理了相关概念与观点,提出了幼儿教育师资供给侧结构性改革的方法论,并据此建立了幼儿教育师资有效供给研究的理论框架。其次,运用文献分析法和调查研究法对全国和D省幼教师资供需问题进行了现实透视,为本研究提出了问题指向。接着具体从供需两个视角对幼儿教育师资供给现状进行深入剖析,一方面对D省12个县市区的幼儿教育师资供给状况进行了深入的结构分析,获取到本研究所需的重要数据;另一方面通过对师范生、新教师、园长三类群体的调查,从需求方评价的视角对师资供给的过程质量进行分析。第三,运用文献研究法、案例分析法和调查研究法分别就幼儿教育师资供给中的微观结构和宏观结构进行了结构性分析,进一步发现影响师资有效供给的深层次问题及其成因,为提出幼儿教育师资供给侧结构性改革方案提供了建构思路。第四,从基本需求、有效需求和未来需求三个层面探寻了幼儿教育师资需求侧对幼教师资有效供给的影响,为提出幼教师资有效供给的解决方案提供了供需矛盾体中另一矛盾主要方面的依据。第五,在幼儿教育师资供给侧结构性改革的理论框架的指导和多元理论的支持下,提出了幼儿教育师资供给侧结构性改革目标,建构了幼儿教育师资供需合作共同体模型,对办学体制、管理体制、人才培养体制进行了体制创新设计。第六,探讨了与供给新体制相适应的幼儿教育师资供给机制创新设计,从有效供给的三个本质特征与要求出发分别提出了建立完善幼儿教育师资供给规划机制、动力机制和保障机制的构想与建议。最后,在结语部分对本研究进行了归纳总结和自我评价,提出了后续研究的设想和展望。
姚烨[8]（2018）在《构建体育教育专业术科课程设置按类培养的研究》文中进行了进一步梳理当前教育顺应时代需求,社会和经济的快速发展中,相应推进课程改革的共同的发展趋势,课程内容的现代化和综合化,不断推进基础教育和各学科知识的结构变化,而体育教育专业术科课程设置按类培养的研究应是根据教育的发展趋势与社会需求。我国体育教育专业的教育分别在1980年、1986年、1991年、1997年和2003年进行修订,这五套体育教育专业课程方案培养目标与课程设置,突破了传统观念、教学内容和形式上的束缚。为了更全面使体育教育专业的课程设置直接适应基础教育体育课程的要求,本文运用文献资料法、理论论证法、专家问卷法、逻辑分析法等方法探讨体育教育专业术科课程设置按类培养体系,旨在为体育教育专业术科课程建设提供理论依据。首先,本论文根据体育教育专业的人才培养目标和课程设置应该以当前的社会需求为出发点,从体育专业教育人才培养目标确定,课程设置等方面课程设置定位不仅符合国家教育行政部门所提出的要求,而且也要考虑中学体育教学新概念的理解相一致,特别是中学教学目标适应体育教育的需要。其次,体育培养目标是国家根据教育目标的总体要求和不同类型教育的性质和任务,依据《课程方案》精神,通过专家论证确定了体育教育专业术科课程设置按类培养的五个目标。确定了体育教育专业术科课程设置按类培养的三类专业课以方向目标,达到了《课程方案》所规定了该专业所培养的人才应达到的要求。第三,根据教育的发展趋势与教育的需求,在研究体育教育专业术科课程设置是实现目标与规格的具体体现。本论文研究从体育教育专业术科课程按类培养的课程设置入手。构建了体育教育专项术科课程按类培养体系,通过专家论证确定了体育教育专业术科课程设置按类培养的六类必修类课程方向,三类辅修类课程方向,三类公选类课程方向,初步解决了课程设置按类培养存在的问题,达到培养目标与培养规格的必须要求。最后,从体育教育专业术科课程设置是对提高体育教学质量起到了关键的作用,体育术科课程更是起到了体育教育的根本和特色。通过专家论证确定了术科课程按类培养框架,根据《课程方案》规定初步确定了各类术科课程学时量,学分安排,使体育教育专业术科课程与基础教育体育课程对接,也是体育教育专业的课程设置直接适应基础教育体育课程的要求,使术科课教学质量不断提高,也为术科课程建设提供参考和借鉴。
张磊[9]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中进行了进一步梳理术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
刘江岳[10]（2014）在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究指明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
二、关于高师地理辅修环境专业课程设置的初步设想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于高师地理辅修环境专业课程设置的初步设想（论文提纲范文）
（1）民国时期浙大史地系“史地合一”教育理念与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景与选题依据 |
| (二)研究目的与方法 |
| (三)相关文献综述 |
| 一、浙大史地系“史地合一”教育理念的形成与发展 |
| (一)民国高等普通与师范院校史地教育概述 |
| 1.史地“合一”与“分立”的学科设置演变 |
| 2.史地“合一”与“分立”的办学实践概略 |
| (二)浙大史地系“史地合一”教育理念的形成 |
| 1.南高学派“史地合一”教育的开拓 |
| 2.浙大史地系与南高学派的承继关系 |
| (三)浙大史地系“史地合一”教育理念的内涵 |
| 1.密切的史地关系 |
| 2.通才的教育要旨 |
| 3.史地教学方法 |
| 4.史地教师素养 |
| 二、浙大史地系基于“史地合一”理念的教育实践 |
| (一)浙大史地系常规的教学概况 |
| 1.培养方案 |
| 2.授课风貌 |
| (二)浙大史地系丰富的课外活动 |
| 1.创建史地学会与筹办报告演讲 |
| 2.全社会史地教育的推动 |
| 三、浙大史地系“史地合一”教育评析 |
| (一)浙大史地系“史地合一”教育的特色与贡献 |
| (二)浙大史地系“史地合一”教育的启示 |
| 现今高校历史师范教育改革发展建议 |
| 具有“史地合一”特色的高校历史师范型人才培养方案 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）“STAD”学习模式在高师手风琴集体课中的运用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “STAD”型学习模式的内涵与理论基础 |
| 第一节 “STAD”型学习模式的内涵 |
| 一、“STAD”型学习模式的定义 |
| 二、“STAD”型学习模式的基本要素 |
| 第二节 “STAD”型学习模式的理论基础 |
| 一、社会互赖理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、最近发展区理论 |
| 第二章 高师手风琴集体课的现状与思考 |
| 第一节 当今高师手风琴集体课教学的现状调查 |
| 一、教学理念与课程设置 |
| 二、高师手风琴集体课现状调查 |
| 第二节 当今高师手风琴集体课教学存在的问题及思考 |
| 一、教学内容中存在的问题 |
| 二、学习者存在的学习问题 |
| 三、教学方法中存在的问题 |
| 四、评价方式存在的问题 |
| 第三章 基于“STAD”型学习模式的高师手风琴集体课可行性探究 |
| 第一节 “STAD”型学习模式在高师手风琴集体课中实施的可行性 |
| 一、“STAD”与教学实施对象的适应性 |
| 二、“STAD”与教学目标和理念的契合性 |
| 三、“STAD”参与高师手风琴小组课堂的适切性 |
| 第二节 “STAD”型学习模式参与高师手风琴集体课教学的实际意义 |
| 一、对教学对象产生的现实意义 |
| 二、对教师的综合能力的考验与增强 |
| 第四章 “STAD”型学习模式在高师手风琴集体课中的实施方略 |
| 第一节 高师手风琴集体课教学所需的前期准备 |
| 一、教师树立正确的教学理念 |
| 二、课前的教材分析与备课 |
| 三、小组规模及形式的确定 |
| 四、小组分类的标准依据 |
| 第二节 高师手风琴集体课的教学设计及实施 |
| 一、教学设计及实施流程 |
| 二、教学反馈与反思 |
| 第三节 实施过程中存在的问题及解决对策 |
| 一、参与者方面存在的问题 |
| 二、教学者方面出现的不足 |
| 三、教学实践设计的漏缺 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）民国前期大学工程人才培养模式研究 ——以国立东南大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与价值 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 民国前期 |
| 1.2.2 高等工程教育 |
| 1.2.3 高等工程人才培养模式 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国内研究 |
| 1.3.2 国外研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究内容、思路与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 民国以前高等工程人才培养概况 |
| 2.1 福建船政学堂与近代高等工程职业技术人才培养的起步 |
| 2.1.1 福建船政学堂和洋务时期一批工程技术学堂的创办 |
| 2.1.2 福建船政学堂“学用一体”的人才培养模式 |
| 2.2 北洋大学堂与近代大学工程人才培养的开始 |
| 2.2.1 癸卯学制与大学工程教育体系的初步建立 |
| 2.2.2 北洋大学堂“通达致用”的人才培养模式 |
| 第三章 民国前期社会历史的变化与东大工科的建立 |
| 3.1 民国前期社会历史的变化 |
| 3.1.1 民国政府出台一系列政策促进工业化 |
| 3.1.2 资本主义经济迎来发展的黄金时期 |
| 3.1.3 留美学生回国和美国高等工程教育培养理念的传播 |
| 3.2 东大工科的创立 |
| 3.3 茅以升回国与东大工科规模的形成 |
| 3.3.1 茅以升回国 |
| 3.3.2 东大工科规模的形成 |
| 3.4 茅以升的工程人才教育观 |
| 3.4.1 工程人才培养目标论 |
| 3.4.2 工程人才培养课程观 |
| 3.4.3 工程人才培养教学观 |
| 第四章 国立东南大学高等工程人才培养模式分析 |
| 4.1 培养目标 |
| 4.2 课程设置 |
| 4.3 教学环节 |
| 4.4 教学方式 |
| 4.5 课外活动 |
| 4.6 师资与设备 |
| 4.6.1 专职教师队伍 |
| 4.6.2 图书资料、实验室设备 |
| 第五章 民国前期大学工程人才培养模式的特点与启示 |
| 5.1 特点 |
| 5.1.1 以“通专结合”为培养理念,重视工程人才综合素质和能力的培养 |
| 5.1.2 实施主辅修制,全面综合工程、科学、人文与经济教育 |
| 5.1.3 重视实践训练,强调学生工程实干能力的培养、训练和形成 |
| 5.1.4 强调教学与科研的结合,注重学生自力能力的培养 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 树立“大工程”的教育观念,强化工程人才的综合素质培养 |
| 5.2.2 优化课程结构,推进通识课程和专业课程的有机结合 |
| 5.2.3 突出工程实践教学的重要性,使工程教育真正面向“工程实际” |
| 5.2.4 引研入学,以学辅研,加强学生创新思维与自主能力的训练 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录2 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（4）密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 关于我国教师教育课程的相关研究 |
| 1.4.2 关于美国教师教育课程的相关研究 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.7.1 研究重点 |
| 1.7.2 研究难点 |
| 1.7.3 研究创新点 |
| 2 MSU中等教师教育专业课程理念与标准 |
| 2.1 MSU中等教师教育专业的课程理念 |
| 2.1.1 中等教师教育课程的多元整合取向 |
| 2.1.2 建构主义学习理论为指导的教师教育课程 |
| 2.1.3 强调反思的教学理念 |
| 2.1.4 高质量专业化的教学理念 |
| 2.2 MSU中等教师教育专业的各类标准 |
| 2.2.1 MSU中等教师教育专业实习生进入实习的标准 |
| 2.2.2 MSU中等教师教育专业的课程教学标准 |
| 2.2.3 MSU中等教师教育专业的课程教学技术标准 |
| 3 MSU中等教师教育专业课程目标研究 |
| 3.1 MSU中等教师教育项目培养目标 |
| 3.2 MSU中等教师教育的课程目标 |
| 3.2.1 第一阶段:正式进入教师资格认证计划前的课程 |
| 3.2.2 第二阶段:正式进入教师资格认证计划的课程 |
| 3.2.3 第三阶段:进入第五学年实习期的课程 |
| 3.3 教师教育课程目标内涵分析 |
| 3.3.1 课程目标中的角色定位分析 |
| 3.3.2 课程目标中角色的核心内涵分析 |
| 3.4 课程目标与教师专业发展 |
| 4 MSU中等教师教育专业课程体系研究 |
| 4.1 中等教师教育专业的课程体系 |
| 4.1.1 大学通识课程 |
| 4.1.2 专业核心课程 |
| 4.1.3 专业主修课程 |
| 4.1.4 教师教育课程 |
| 4.2 中等教师教育专业课程的主要内容 |
| 4.2.1 反思性学习 |
| 4.2.2 社会多样性课程 |
| 4.2.3 学习者与情境中的学习 |
| 4.2.4 面向多样化学习者的教学主题与创造性教学实践 |
| 4.2.5 实习生对多样性学习者的实习(一阶、二阶) |
| 4.2.6 专业角色和教学实践(一阶、二阶) |
| 4.2.7 在教学中反思和探究(一阶、二阶) |
| 4.3 教师教育课程的实践环节 |
| 4.4 课程设置的理论依据 |
| 5 MSU中等教师教育专业课程保障与实施研究 |
| 5.1 MSU中等教师教育课程的保障研究 |
| 5.1.1 健全的课程质量保障体系 |
| 5.1.2 完善的机构和人员保障体系 |
| 5.2 MSU中等教师教育课程的实施研究 |
| 5.2.1 MSU中等教师教育课程实施的参与者 |
| 5.2.2 MSU中等教师教育课程的实施效果 |
| 5.3 MSU中等教师教育课程实施的特点 |
| 5.3.1 标准的全面性与规范性 |
| 5.3.2 课程参与者职责明确 |
| 5.3.3 理论研讨课程与教育实践交替进行 |
| 5.3.4 以学习者为中心的多样化课程实施方法 |
| 6 MSU中等教师教育专业课程评价研究 |
| 6.1 密歇根州教师资格认证 |
| 6.2 MSU教师教育项目的内部评价 |
| 6.2.1 课程评价主体 |
| 6.2.2 课程评价标准 |
| 6.2.3 课程评价方法 |
| 7 MSU中等教师教育专业课程的特征及启示 |
| 7.1 中等教师教育专业课程的特征 |
| 7.1.1 以“学会学习”的逻辑进行课程设计 |
| 7.1.2 基于研究的课程与教学知识的课程内容构建 |
| 7.1.3 以“反思探究”的教学策略组织课程实施 |
| 7.1.4 重视发挥课程评价的重要作用 |
| 7.1.5 重视对准教师的多元文化教育能力的培养 |
| 7.1.6 凸显公平与社会正义的价值理念与追求 |
| 7.1.7 高度融合贯通的理论教学与实践教学 |
| 7.2 对我国教师教育课程改革的启示 |
| 7.2.1 丰富教师教育课程目标的价值理念与追求 |
| 7.2.2 完善并优化教师教育课程体系 |
| 7.2.3 有机整合教师教育课程内容 |
| 7.2.4 加大力度促进课程评价体系改革 |
| 7.2.5 加强对准教师多元文化教育能力的培养 |
| 7.2.6 健全并落实与课程相关的保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 小学教师教育顺应时代发展需求 |
| 1.1.2《教师教育振兴行动计划(2018 —2022 年)》中提出的要求 |
| 1.1.3 湖南省对六年制本科农村小学教师的培养 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于六年制本科的研究综述 |
| 1.3.2 关于小学教师教育专业定位的研究综述 |
| 1.3.3 国内关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
| 1.3.4 国外关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程设置 |
| 2.1.2 教师教育课程设置 |
| 2.1.3 六年制本科小学教师教育课程设置 |
| 2.2 设置依据 |
| 2.2.1 理论依据 |
| 2.2.2 政策依据 |
| 2.2.3 经验依据 |
| 2.3 六年制本科小学教师教育课程设置及实施框架 |
| 2.3.1 培养目标 |
| 2.3.2 课程内容 |
| 2.3.3 课程结构 |
| 2.3.4 课程实施 |
| 2.3.5 课程评价 |
| 第3章 湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置概述 |
| 3.1 培养目标 |
| 3.2 课程类别 |
| 3.2.1 通识课程 |
| 3.2.2 专业主修课程 |
| 3.2.3 专业辅修课程 |
| 3.2.4 任选课程 |
| 3.2.5 实践课程 |
| 3.3 课程特色 |
| 3.3.1 文化通识和技能训练为基础 |
| 3.3.2 一专多能的知识和能力为目标 |
| 3.3.3 重视实践课程的量和有效性 |
| 3.3.4 助力师范生职前和职后的专业成长 |
| 第4章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施现状 |
| 4.1 调查设计 |
| 4.1.1 调查目的与对象 |
| 4.1.2 调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.3 访谈设计与实施 |
| 4.2 调查结果 |
| 4.2.1 课程设置是否符合培养目标 |
| 4.2.2 课程内容满意度和需求 |
| 4.2.3 各课程占比和基本情况 |
| 4.2.4 教育理念和教学方式 |
| 4.2.5 课程评价现状的调查 |
| 4.3 问题及分析 |
| 4.3.1 一专多能培养目标下的所教非所学 |
| 4.3.2 多方面原因导致课程内容满意度低 |
| 4.3.3 通识课程和实践课程学时占比的矛盾 |
| 4.3.4 课程实施方式较单一 |
| 4.3.5 课程评价忽视主体性和过程性 |
| 第5章 对六年制本科小学教师教育课程设置及实施的建议 |
| 5.1 立足培养目标,全科型与严格管理相结合 |
| 5.1.1 明确全科型的培养目标 |
| 5.1.2 严格师范生管理与考核 |
| 5.2 综合课程内容,现代化与乡土化相结合 |
| 5.2.1 课程内容整体彰显现代化 |
| 5.2.2 乡土课程内容突出本土化 |
| 5.2.3 实践课程内容需要多样化 |
| 5.3 调整课程结构,通识与师范技能相结合 |
| 5.3.1 充实通识课程,融合任选课程 |
| 5.3.2 重视技能课程,增加实用性课程 |
| 5.3.3 整合课程模块,增加实践课程技能训练 |
| 5.4 完善课程实施,儿童为本与多样性相结合 |
| 5.4.1 树立儿童为本教育理念 |
| 5.4.2 推进多样化的课程实施 |
| 5.5 丰富课程评价,过程性与多维度相结合 |
| 5.5.1 过程性评价助成长 |
| 5.5.2 多维度评价促发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 关于六年制本科小学教师教育课程设置及实施的调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（7）幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由与意义 |
| (一) 研究缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究内容与概念界定 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 概念界定 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 幼教师资有效供给研究的理论基础 |
| 一、幼教师资有效供给研究的相关概念与观点 |
| (一) 供给与有效供给 |
| (二) 幼教师资的有效供给 |
| (三) 幼教师资供给侧结构性改革 |
| 二、幼教师资有效供给研究的方法论指导 |
| (一) 供给侧结构性改革提出的背景 |
| (二) 供给侧结构性改革的主要观点及其方法论 |
| (三) 供给侧结构性改革方法论对于幼教师资供给的适用性 |
| (四) 幼教师资有效供给研究的方法论指导 |
| (五) 幼教师资有效供给研究的基本理论框架 |
| 第二章 幼教师资供需问题的现实透视 |
| 一、全国幼教师资供需现状分析 |
| (一) 总量不足和类别差异是师资供需的突出问题 |
| (二) 结构质量不高成为实现幼教师资专业化目标的瓶颈 |
| 二、D省幼教师资供需现状分析 |
| (一) 师资供给的结构性矛盾凸显 |
| (二) 不良供给制约了师资质量供给水平 |
| 三、基于三个维度的师资供给结构分析 |
| (一) 调查方案设计 |
| (二) 调查结果与分析 |
| (三) 调查结论 |
| 四、基于需求方评价的师资供给过程质量分析 |
| (一) 评价设计与组织 |
| (二) 评价结果与分析 |
| (三) 调查结论 |
| 第三章 幼教师资现实供给中的微观结构问题 |
| 一、供给方案要素的结构问题 |
| (一) 培养方案文本分析的依据 |
| (二) 方案要素存在的现实问题 |
| 二、供给条件要素的结构问题 |
| (一) 条件要素分析的依据 |
| (二) 条件要素存在的现实问题 |
| 三、供给侧背景下供给微观结构的问题分析 |
| (一) 供给微观结构问题呈现的特征 |
| (二) 供给微观结构问题的成因探析 |
| 第四章 幼教师资现实供给中的宏观结构问题 |
| 一、供给宏观结构中的现实问题 |
| (一) 类型结构不能与规模需求相适应 |
| (二) 层次结构与需求结构错位现象较严重 |
| (三) 科类结构对师资需求的适应性不强 |
| (四) 地域结构的不均衡性十分突出 |
| (五) 资源配置结构错位较为严重 |
| 二、供给侧背景下供给宏观结构的问题分析 |
| (一) 供给体制不顺运行机制不健全 |
| (二) 政府(部门)主体角色不到位 |
| (三) 院校主体内生动力不足 |
| (四) 其它主体的主体意识缺失 |
| 第五章 幼教师资需求侧对幼教师资有效供给的影响 |
| 一、需求侧的基本需求对师资有效供给的影响分析 |
| (一) 需求侧需求主体的基本诉求分析 |
| (二) 需求侧师资需求政策的影响分析 |
| 二、需求侧有效需求对幼教师资配置的影响分析 |
| (一) 标准需求导向下幼教师资配置存在的问题 |
| (二) 有效需求下幼教师资配置的影响因素及其模型构建 |
| 三、二孩政策对幼教师资未来需求的影响分析 |
| (一) 二孩政策下D省入园适龄人口预测分析 |
| (二) 二孩政策对D省幼教师资供给带来的影响 |
| 第六章 基于主体融合的幼教师资供给体制创新 |
| 一、幼教师资供给新体制架构 |
| (一) 幼教师资供给新体制的设计方案 |
| (二) 基于多元理论支持的供需合作体构成模型 |
| (三) 供给侧主体功能设计 |
| 二、幼教师资供给的办学体制设计 |
| (一) 坚持政府主导和省级统筹的体制 |
| (二) 强化师范院校的主体作用 |
| (三) 创新多元化的办学体制 |
| (四) 促进协同培养人才制度化 |
| 三、幼教师资供给的管理体制设计 |
| (一) 新型主体间的两种性质的关系 |
| (二) 幼教师资供给的宏观管理体制设计 |
| (三) 幼教师资供给的微观管理体制设计 |
| 四、幼教师资供给的人才培养体制设计 |
| (一) 落实师德养成教育的常规制度 |
| (二) 建立专业培养方案的编修评估制度 |
| (三) 完善应用型人才培养课程体系 |
| (四) 确立实践取向的专业培养模式 |
| 第七章 基于有效供给的幼教师资供给机制创新 |
| 一、适应需求的供给规划机制 |
| (一) 建立基于市场的师资供需预测机制 |
| (二) 强化政府统筹的供需预警机制 |
| (三) 完善省级统筹的分类规划机制 |
| (四) 建立适应市场变化的机动规划机制 |
| 二、服务需求的供给动力机制 |
| (一) 市场调节与竞争机制 |
| (二) 院校内部动力机制 |
| (三) 主体合作动力机制 |
| 三、引领需求的保障机制 |
| (一) 市场准入机制 |
| (二) 监督评估机制 |
| (三) 均衡供给机制 |
| (四) 投入保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）构建体育教育专业术科课程设置按类培养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于体育教育专业课程培养目标的相关研究 |
| 1.2.2 关于体育教育专业课程设置的相关研究 |
| 1.2.3 关于体育教育专业课程设置改革的相关研究 |
| 1.2.4 国外体育院系的专业课程设置 |
| 1.3 研究依据 |
| 1.3.1.国家体育教育专业培养的人才适应现行的教育课程改革 |
| 1.3.2.从社会需求发展的研究依据 |
| 1.3.3.从体育教育专业单位的特点产生的依据 |
| 1.3.4.从学生的终身培养发展的研究依据 |
| 1.3.5.与现行的体育教育专业课程设置区别的研究依据 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1.研究理论意义 |
| 1.4.2.研究实践意义 |
| 第2章 研究方法和对象 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 理论论证法 |
| 2.2.3 专家问卷法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 2.2.5 数理统计法 |
| 第3章 研究结果与分析 |
| 3.1.体育教育专业按类培养的目标和依据、指导思想和原则分析 |
| 3.1.1 体育教育专业按类培养的目标和依据分析 |
| 3.1.2 体育教育专业按类培养的指导思想分析 |
| 3.1.3 体育教育专业按类培养的原则分析 |
| 3.2 体育教育专业按类培养课程设置、培养目标和社会需求的关系分析 |
| 3.2.1 区域社会对体育教育人才的需求状况分析 |
| 3.2.2 体育教育专业毕业生就业状况分析 |
| 3.2.3 按类培养目标、课程设置与社会需求的关系分析 |
| 3.3 体育教育专业按类培养目标与人才规格分析 |
| 3.3.1 体育教育专业人才规格分析 |
| 3.3.2 体育教育专业术科课程按类培养目标分析 |
| 3.3.3 体育教育专业术科课程按类培养方向类目标设置分析 |
| 3.4 体育教育专业术科课程按类课程设置构建 |
| 3.4.1 国内外体育教育专业按类培养课程设置的发展趋势 |
| 3.4.2 体育教育专业术科课程按类培养体系构建 |
| 3.4.3 体育教育专业按类培养总学时数与总学分数分析 |
| 3.4.4 体育教育专业术科课程按类培养课程结构分析 |
| 3.4.5 体育教育专业术科课程按类培养课程设置的比例分析 |
| 3.4.6 体育教育专业术科课程按类培养课程门数分析 |
| 3.4.7 体育教育专业术科课程按类培养课的开设情况分析 |
| 3.5 体育教育专业术科课程按类培养目标和课程设置措施及思考 |
| 3.5.1 我国五套体育教育专业本科教学计划中的培养目标的比较分析 |
| 3.5.2 体育教育专业术科课程按类培养特色分析 |
| 3.5.3 体育教育专业术科课程按类培养教学实践环节分析 |
| 3.5.4 体育教育专业术科课程培养目标与中、小学师资人才规格分析 |
| 3.5.5 体育教育专业术科课程按类培养课程设置存在的问题分析 |
| 第四章 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件A |
| 附件B |
（9）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（10）专业化：中学教师职前教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教师专业化对我国中学教师职前教育带来的影响 |
| 二、基础教育新课程改革对中学教师职前教育的挑战 |
| 三、师范毕业生的就业困境对中学教师职前教育的诘问 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教师专业化研究 |
| 二、中学教师职前培养理念与目标研究 |
| 三、中学教师的职前培养模式研究 |
| 四、中学教师职前教育的课程体系研究 |
| 五、中学教师的资格认证制度研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、主要概念 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路与论文框架 |
| 第二章 研究视野：教师专业化理论 |
| 第一节 教师是一种专业性职业 |
| 一、职业、专业与专业标准 |
| 二、教师职业的专业性分析 |
| 三、教师职业的专业化进程 |
| 四、教师专业化的内涵 |
| 第二节 阶段性递进:中学教师专业发展的特点 |
| 一、中学教师与其它学段教师的区别 |
| 二、中学教师专业发展阶段的划分 |
| 第三节 知识、能力与品质的三位一体：中学教师的专业素养结构 |
| 一、中学教师的专业素养结构及其比较 |
| 二、中学教师专业素养的基础：专业知识 |
| 三、中学教师专业素养的特质：专业能力 |
| 四、中学教师专业素养的保障：专业品质 |
| 本章小结 |
| 第三章 专业化视野下的中学教师职前教育解析 |
| 第一节 标准与追求：中学教师职前教育的目标设定 |
| 一、培养目标及相关概念 |
| 二、教师职前培养目标的影响因素 |
| 三、教师专业化对职前教师培养目标的要求 |
| 第二节 路径与组织：中学教师职前培养模式的选择 |
| 一、培养模式的概念 |
| 二、教师培养模式的分类 |
| 三、教师专业化对培养模式选择的要求 |
| 第三节 内容与实施：中学教师职前教育课程体系的确立 |
| 一、课程与课程体系相关概念 |
| 二、教师职前培养的课程分类与课程体系构成 |
| 三、优质课程体系的专业化特征 |
| 四、中学教师职前培养课程体系的开发依据 |
| 第四节 制度与保障：中学教师职前培养成果的衡量与检验 |
| 一、教师资格与认证 |
| 二、教师资格证书制度 |
| 三、专业化对教师资格证书制度的要求 |
| 本章小结 |
| 第四章 比较与参照：国外中学教师职前教育实践 |
| 第一节 美国中学教师职前教育实践 |
| 一、美国中学教师的职前教育目标分析 |
| 二、美国中学教师的职前教育模式 |
| 三、职前教育的内容：以课程设置为切入点 |
| 四、美国中学教师的职前资格认证 |
| 第二节 英国中学教师职前教育实践 |
| 一、英国中学教师的职前培养目标分析 |
| 二、英国的中学教师职前教育模式 |
| 三、英国中学教师职前培养课程 |
| 第三节 澳大利亚中学教师职前教育实践 |
| 一、澳大利亚中学教师的培养目标分析 |
| 二、澳大利亚中学教师的职前培养模式分析 |
| 三、澳大利亚中学教师职前培养的课程设置 |
| 四、澳大利亚职前教师的资格认证 |
| 第四节 美、英、澳三国中学教师的职前教育实践的主要特点 |
| 一、中学教师职前培养目标的主要特点 |
| 二、中学教师职前培养模式的主要特点 |
| 三、中学教师职前课程设置的主要特点 |
| 四、中学教师资格认证的主要特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 问题与原因：我国中学教师职前教育现状 |
| 第一节 方向之殇：中学教师职前教育的目标偏离问题 |
| 一、中学教师职前培养理念所存在的问题分析 |
| 二、中学教师职前培养标准所存在的问题分析 |
| 三、中学教师职前培养目标的具体问题分析 |
| 第二节 急需优化：中学教师职前培养模式问题 |
| 一、我国中学教师培养模式的演变 |
| 二、我国当前中学教师职前培养模式的问题分析 |
| 第三节 敏感度匮乏：落伍的课程体系 |
| 一、课程要素问题 |
| 二、当前我国教师教育专业课程结构问题 |
| 第四节 专业性职业的含金量亟待提升：教师资格认证问题 |
| 一、我国教师资格制度的建立与发展历程（改革开放-2010） |
| 二、我国教师资格证书制度存在的问题分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 实践与进展：2010 年后我国中学教师职前教育改革 |
| 第一节 改革在途中：2010 年后的改革实践与成效 |
| 一、2010 年后的教师教育发展新政策 |
| 二、高校教师教育专业的改革实践与成效 |
| 第二节 正视不足：中学教师职前教育改革的主要启发 |
| 一、教师专业标准亟待细化与高校教师教育目标的修正问题 |
| 二、改革后的课程设置仍不够合理 |
| 三、教师资格认证制度仍有待完善 |
| 本章小结 |
| 第七章 专业化：我国中学教师职前教育的路径选择 |
| 第一节 专业化的目标设定：更切实可行的方向指引 |
| 一、更新教师培养的理念 |
| 二、建立教师专业标准体系 |
| 三、修正中学教师的职前培养目标 |
| 第二节 专业化的模式创新：更符合社会需求的渠道选择 |
| 一、中学教师职前培养模式的改革对策建议 |
| 二、中学教师职前培养与职后培训一体化模式的改革设想 |
| 第三节 专业化的内容优选：更科学合理的课程设置 |
| 一、课程体系结构的合理性构建 |
| 二、教育专业课程的改革对策建议 |
| 三、教育见实习的改革对策建议 |
| 第四节 专业化的制度保障：更完善的资格认证 |
| 一、规范教师资格的融通性，放宽教师资格的学科范围 |
| 二、提高教师资格认定标准 |
| 三、落实教师资格定期注册的配套服务措施 |
| 四、增强教师资格认证机构的专业性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学一线教师的访谈提纲 |
| 附录二 关于中学校长的访谈提纲 |
| 附录三 关于师范生教育实习的访谈提纲 |
| 后记 |
四、关于高师地理辅修环境专业课程设置的初步设想（论文参考文献）
- [1]民国时期浙大史地系“史地合一”教育理念与实践研究[D]. 张秋阳. 东北师范大学, 2020(07)
- [2]“STAD”学习模式在高师手风琴集体课中的运用研究[D]. 刘东婷. 湖南师范大学, 2020(11)
- [3]民国前期大学工程人才培养模式研究 ——以国立东南大学为个案[D]. 乔昳玥. 南京邮电大学, 2019(02)
- [4]密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究[D]. 文丽娟. 山西师范大学, 2019(05)
- [5]六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例[D]. 吕亚妮. 湖南大学, 2019(07)
- [6]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [7]幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例[D]. 张根健. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]构建体育教育专业术科课程设置按类培养的研究[D]. 姚烨. 湖南科技大学, 2018(07)
- [9]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学, 2014(07)